立足語文的課堂提問微探

黃眉舒

教師課堂問題的設計得體精巧，能把問題引入問題情境，能充分地激發學生的思維，使學生通過獨立思考，積極探索，從而獲得新的體驗，形成自主性人格，達到教是為了最終不需要教的目的。然而老師們在實踐中，卻出現了片面地強調人文精神，失去學科根基，背離語言規律的問題；有的課堂提問脫離文本，無中心的拓展遷移。因此，怎樣立足于語文，緊扣文本，理性的提問是我們語文老師值得思考的問題。因為學生不是一個器具，等待教師去填滿。而是一塊可以燃燒的煤，有待教師去點燃。這個點燃的過程就需要語文教師發揮教學智慧，理性設置課堂問題。

一、看水是水

說語文課堂提問應該“山是山，水是水”。 因為語文學科的特點從本質上講是語言。語文是唯一以語言文字為構成單位，言語方式為教學內容的特殊學科。詞是語言的基本單位，句是語言表達的基本形式，詞和句組成了一篇篇課文，語文文本的任何價值均應通過語言得以實現。文本解讀的對象是語言，尤其是語言表達的形式。因此引導學生進入語文文字的深層，揣摩語言的音形義，品味語言的色香味，應該是語文課首先要探究的內容。

例如《林黛玉進賈府》中寶黛初會時，有一個眼神的交流。在這短暫的對視中，兩人表現如下：

黛玉一見，便吃一大驚，心下想道：“好生奇怪，倒像在那里見過一般，何等眼熟到如此！”寶玉看罷，因笑道：“這個妹妹我曾見過的。”

心有靈犀一點通，寶黛兩人的感覺是相同的，都有似曾相識之感，而表現卻截然不同。林黛玉是驚，寶玉是笑?，F在我們把它改一改：

黛玉看罷，因笑道：“這個哥哥我曾見過的?！睂氂褚灰姡愠砸淮篌@，心下想道：“好生奇怪，倒像在那里見過一般，何等眼熟到如此！”

我們設置問題：這樣改，行不行，為什么？肯定是不行的，這不符合兩人的性格和兩人的地位。賈寶玉是直爽隨意，有什么說什么，而黛玉很謹慎含蓄，不會把自己的內心表現出來；兩人的地位也有差別，黛玉初進這等級森嚴的賈府，她來這兒投奔外祖母，是寄人籬下，自是步步留心，時時在意；而寶玉呢？是賈母心中的心肝寶貝，在賈府的地位無人能及，自是說話隨意，毫無顧忌，正如脂硯齋所點評的：“一發乎中一發乎外。”此問題探究字詞置換，學生自主體驗，能真切感悟小說的人物性格。

還有文言虛詞的品讀涵泳，也能挖掘其中蘊含的人物的豐富情感。

《燭之武退秦師》中燭之武經佚之狐的推薦，鄭伯想讓燭之武出使秦國，說退秦師。

辭曰：“臣之壯也，猶不如人；今老矣，無能為也已。”

辭曰：“臣之壯，不如人；今老，無能為?！?/p>

課堂提問：對比探究，語氣詞背后蘊含什么情感？燭之武，首先推辭道：“我年輕的時候，尚且不如人。如今老啦，年齡大了，還能做什么事啊?！逼渲械摹耙病焙汀蔼q”，有一種慨嘆的語氣；“矣”“也已”有傷感的語氣。這種語氣的朗誦的變化可以表現出燭之武才能不被賞用，牢騷滿腹的心理。通過句末語氣詞的去留朗讀，可以揣摩人物復雜的心理。

只有以課文的言語形式為綱，緊緊抓住語文的韁繩，引導學生抓住語言來品鑒，才能探究出語文的情味，深味。山是山，水是水，無法回避。文學作品的探究，要不放過任何一個重要的細節。高明的大師總是于細節處見高妙。

二、山外有山

說語文課，山外有山，是因為新課標指出“應拓寬語文學習和運用的領域，注重跨學科的學習和現代科技手段的運用”。也就是說，在新課程理念的指導下，“學科教學”延伸為貫徹課程綜合性，拓展學生視野的大“平臺”。

《記梁任公先生的一次演講》中我們提問：理解文中的關鍵詞“熱心腸”，揣摩梁任公先生的情懷。文章有一句文眼句：“有學問，有文采，有熱心腸的學者，求之當世能有幾人？”有學問，有文采，大家都能看得出來，哪些地方能夠體現出梁啟超先生的熱心腸呢？從文中涉獵的三處引文可探究。

《桃花扇》中寫了明朝“高宗皇帝”崇禎，他在位17年不溺于聲色犬馬，勵精圖治，可惜明朝大勢已去，積重難返，自縊而亡。任公先生由崇禎想到自己曾追隨的光緒，也是位想有所作為的皇帝，但下詔維新變法后，卻因慈禧發動政變，而被囚禁，戊戌變法也以失敗告終。任公之悲在自己追隨的皇帝剛剛起飛就已折翼，悲在于國家的衰亡運勢無法扭轉，一腔愛國之情無法釋懷?！扼眢笠穼懸晃欢珊涌穹颉懊髦接谢?，偏向虎山行”的執著?？赡苁且驗樗氲搅宋羧找黄饝鸲返膽鹩选拔煨缌印敝械淖T嗣同，想到了譚嗣同在獄中寫下的絕命詩“我自橫刀向天笑，去留肝膽兩昆侖”。作者引用《箜篌引》悲悼在國家衰亡之時，為國家民族而敢做敢為，英勇執著，勇于犧牲的維新志士們。先生之悲，正是因為先生的深沉的愛國情懷，赤膽忠心。那么，《聞官軍收河南河北》的杜甫為何喜極而泣？是因為河南河北被叛軍占領的土地現在被收復，叛軍被打敗?？梢哉f是戰亂平定，和平到來而喜極而泣。他們悲者同悲，喜者同喜，因為他們都同樣有著憂國憂民的情懷。20世紀初中國是最為動蕩混亂的時期，當時的軍閥混戰，國家動蕩，讓任公涕泗交流，也讓他張口大笑?？傊壬摹盁嵝哪c”在于熾熱的愛國心。

品讀作品，其實就是在品讀人生，品讀文化，品讀思想。理解上述問題需知人論世，文學與歷史融合。言為心聲，用心為文者一字一句其情其理都自有其來由，教師要教會學生與作者對話，向作者發問，他生活在怎樣的時代，他經歷過什么樣的人生，他何以有此言行，有此思想觀點。閱讀不僅要文字，更要讀人生。閱讀不問人生，必然感覺不了溫暖、疼痛?！督逃筷P于全面深化課程改革落實立德樹人根本任務的意見》提出了要加快“核心素養體系”建設?！昂诵乃仞B”指學生應具備的適應終身發展和社會發展需要的必備品格和關鍵能力，突出強調個人修養、社會關愛、家國情懷，更加注重自主發展、合作參與、創新實踐，所以，一方面，核心素養指導、引領、輻射語文教學，彰顯語文教學的育人價值，使之自覺為人的終身發展服務；另一方面，學生核心素養的達成，依賴語文學科獨特育人功能的發揮，學科本質魅力的發掘的同時，還需設置開放而富有活力的問題，注重跨學科學習，引導學生從“知識核心時代”走向“核心素養”時代，使學生順利抵達核心素養的彼岸。

三、山水自有相連的美

語文教學雖然能夠體現出對各學科整合的綜合性，結合教學組織學生手之舞之足之蹈之，但不要偏離的是以語文學習為核心。錢夢龍老師說：“語文就是老老實實地教會學生讀書?！彼哉Z文教學不只是品文字所蘊含的意蘊，還要品析文章的章法，這就是說，山水自有相連的美。

且看《故都的秋》我們這樣設置問題：作者是如何將這“秋味”用文字調配的意蘊悠長？作者在開篇就用一個主旨句，點明北國的秋味是：“清”“靜”“悲涼”。緊接著作者用秋院的靜謐，秋槐的衰落，秋蟬的殘聲，秋雨的涼意，秋實的色澤對北國的秋味進行了具體的描寫。中間一段看似與“品秋”無關的議論，寫古今中外的文人對秋的感觸，是作者在自然之外再添的一重文化氣息，一層文化意蘊。與“故都”而非“北平”“北京”題旨暗合，將人類對秋的情感普遍化。秋的深味非北方莫屬，開頭和結尾兩處寫南國之秋的文字相映成趣，寫南國之秋的“慢”“潤”“淡”來襯托北國之秋的濃濃秋味。還是為了突出北國之秋。作者沉浸在秋天的蕭瑟中，沒有痛苦，而是一種人生享受，感受秋的衰敗和死亡，是人生的一種高雅境界，誰說悲涼就不是美呢？整篇文章結構巧妙，渾然一體。

《故都的秋》的美學特征就在于感情的真，性情的真。人只有參悟自己，個體生命的意義與價值，才能與其他的生命個體進行溝通。郁達夫是一個典型的傷感文人，從小失去父親，體驗了生活的艱辛，養成了憂郁的性格。到日本去留學，飽受異族的歧視和凌侮。本文寫于1934年，九一八事變后，中國遭到日寇的踐踏，郁達夫懷著最后再看一眼故都的心情寫作此文，那種悲涼，那種無奈自然在文中顯現出來。所以這篇散文以情馭景，情景交融。不僅寫出了秋，也寫出作者孤獨落寞與悲涼苦澀的人生感悟。從審美的角度說，是美好的。正如他在《爐邊獨語》中所說“悲哀之詞易工，悲哀之感染比快樂當然來得速且切。他享受著這種憂郁傷感的情調。

所以當我們探究到：故都的秋，美在內在秋的韻味，更美在外在的謀篇布局。當學生由衷地動情地品讀這篇文章的美時，這才算得上真正符合新課程理念的本色語文課。語文需要擯棄浮華，因為語文天生簡單而實在。

當下語文課堂的問題設置應立足語文，以生為本，因為學生處于個性塑造的關鍵時期，他們需要在由表及里深入閱讀中潤澤出生命的個性來?；蛟S我們窮盡一生也無法篇篇都有好的問題設置，然而崇尚立足語文的問題設置，將帶領學生深入閱讀，開始進步。