四種策略突破讀后感寫作困境

林語堂先生曾經在《論讀書》中指出，讀書可以“開茅塞，除鄙見，得新知，增學問，廣識見，養性靈”。閱讀經典名著大有裨益，可以提升學生的語文綜合素養。讀書重在思考沉淀，讀后感的寫作，可以以寫促思，起到事半功倍的效果。如何指導學生高質量地寫作讀后感，促進其與名著深度對話，是非常有探討價值的問題。

一、搭建聯系，尋找共鳴點

“無話可說、無感可發”是學生排斥寫讀后感的常見原因。經典作品，往往寄托了作者對時代、對人性的關懷與思考，這是文本的世界。每一個讀者走近作品時，也帶著不同的閱讀目的、個人遭際、價值模式，這是讀者的世界。二者之間發生的摩擦或者共振，是讀后感寫作的重要基礎。

教師的任務就是主動幫助學生搭建橋梁，引導學生在閱讀的過程中將文本描繪的他者的世界和個人既有的經驗相互聯系。教師可以通過設問幫助學生建立聯結，從而找到寫作讀后感的觸動點：作品中某一人物現在處于困境，你有沒有置身于類似處境的經歷？類似在哪里？有沒有差異？造成差異的原因是什么？以《平凡的世界》讀后感為例。談孫少平吃苦精神是傳統美德，容易流于空洞。在教師的引導下，不少同學選擇樂自己又共鳴的寫作點，比如孫少平和金波平凡而深摯的友誼：“不是同生共死兩肋插刀，也不是伯牙絕弦鐘子期，好像沒有什么可歌可泣的地方，然而就是那種平淡質樸凡人友誼，卻那么溫暖、深摯。”前者寫不好正是因為在校園生活中，學生鮮有孫少平貧窮受苦的經歷。后者寫得精彩正是因為在校園里，人人都有幾個親密無間的“小伙伴”。

二、追問式探究，關注反常點

我們發現，許多學生的讀后感寫作失敗是因為漠視原文。文學作品常常曲折委婉地呈現其內在意圖。對于閱歷尚淺的中學生而言，有一定的難度。教師可以及時點撥，引導學生在讀后感寫作中，圍繞作品中的反常點進行思考，抓住反常的意向、反常詞語、反常的情節，并順蔓摸瓜，領會作品思想。以蘇叔陽《早該說的一些話》為例，文本中異常狠心的父親、異常寬宏的兒子，都是反常之處，通過對這些異常追問，我們就能更敏銳地把握人物：父親狠心出走的背后是被舊式婚姻折磨的痛苦。兒子成年后輕易原諒父親，背后是兒子對父愛的長久的壓抑的渴望。

三、人物代入，抒情化敘事

在讀后感寫作中，常用的手法是敘議結合。好的敘述應該達到什么樣的標準呢？首先，要為后文的觀點提供事實依據；其次，還要能通過剪輯細節使得敘事部分有血有肉。圍繞這個標準教師可以做如下引導：

（一）量體裁衣，篩選情節。分析同樣一部文學作品，讀后感的切入點千差萬別。不同的主題側重的內容不同，因此需要不同的敘事來支撐。教師不妨引導學生積極思考，敘事部分如何剪裁才能更好地服務于相應的主題，合理取舍，才能使文章方向明確、主題鮮明。

（二）人物代入，豐富細節。敘事部分要想有血有肉，就必須依賴生動的細節。如果作品本身就含有這種細節，可以就地取材。但有些時候，讀后感所需要的細節恰是文本的留白，需要讀者進行想象，二次創作。教師要注意指導學生，將自己想象成書中人物，轉換人稱，設身處地去揣摩人物在特定情節中的心理，補充細節。

四、俯察仰觀，回歸文化“原型”

當文本講述的故事超出了讀者的經驗，文本和讀者的聯結似乎斷裂了，寫讀后感又變成了一件困難的事情。“每一個意象都有人類精神和人類命運的一塊碎片，都有著在我們祖先的歷史中重復了無數次的歡樂和悲哀的一點殘余，并且總的說來始終遵循同樣的路線。”這段話是榮格“原型理論”的經典表達。文學作品中的意向是一種文化原型，潛藏在集體無意識中，負載人類自原始社會以來共同的心理經驗。文學作品中的具體場景也許令學生感到陌生，但我們可以找到它的精神“原型”，從而找到我們與作品的聯結。譬如，學生在學習蘇教版七年級長征單元時，反應淡漠，理由是，他們未曾經歷過這一路跋涉。此時，教師需要引領學生從具體事件中尋找共同的心理經驗。

長征話題中，包含了哪些當代人能夠共享的情感與故事呢？理想的燭照、毅然的遠行，這難道不是當代人所呼喚的嗎？

參考文獻：

[1]林語堂：《林語堂文集·有所不為》，北京聯合出版公司，2013.

[2][瑞士]榮格：《心理學與文學》，馮川、蘇克譯，生活·讀書·新知三聯書店，1987.

楊夢醒，首都師范大學附屬中學教師，文學碩士學位。