從文化理解角度看中學的沈從文作品教學

陳志華 逯慧

一

沈從文在二十世紀中國文學史上具有鮮明特色和獨特地位，夏志清曾評論他是“中國現代文學中一個最杰出，想象力最豐富的作家”。[1]由于歷史原因，作為文學家的沈從文在新中國成立后的很長時間一直湮沒無聞，直到七十年代末，才有幾個大學的文學系對他展開研究。[2]我國中小學教材教學的變革在八九十年代已然發生，但沈從文作品編入其中卻經歷很長的醞釀過程。2001年前后，人民教育出版社編訂高中語文（試驗修訂本）教材，《邊城（節選）》和魯迅、契訶夫、孫犁等人的小說一起，出現在第四冊第一單元的目錄里。之后，中學語文課程標準代替了過去的“教學大綱”，教材編寫多元化成為語文教育界的共識。一方面，除人民教育出版社外，許多省市、地方出版社參與到教材出版競爭中，這使得教材編寫的思路與面貌發生根本變化；另一方面，溫儒敏、錢理群、孫紹振、謝冕、陳平原等中國現代文學研究專家躋身主編行列，大學的“重寫文學史”觀念深深影響到中學，許多作家作品得以重新定位和評價。在這樣的背景下，多角度多層面地審視沈從文作品，從而將其納入初、高中各學段的教材教學中逐漸成為可能。

據不完全統計，收錄沈從文作品的中學語文教材至少有六個版本，這幾乎含蓋了筆者視野所及的所有教材版本。人教版和北師大版采用篇數最多（4篇），其次是蘇教版（2篇）、魯教版（2篇），和語文版（1篇）、華東師大版（1篇）。其中，初中教材收有《云南的歌會》《端午日》《桃源與沅州》3篇，高中有《邊城（節選）》《箱子巖》《逆境也是生活的恩賜》《談挑花》《過節和觀燈》《蕭蕭》6篇。這些作品涉及《邊城》《湘行散記》《從文自傳》等集子，以作家創作成熟期的小說、散文為主，也有五六十年代散見于各種期刊的文章。

沈從文作品在中學語文教材中收錄情況表[3]

受學生發展水平和學段教學目標影響，初中編選沈從文作品時的刪節、改寫幅度非常大。蘇教版《端午日》截取《邊城》第三章的賽龍舟和捉鴨子的場面描寫，而將對茶峒山城及主要人物的描寫略去。這使得所選部分變成敘事散文，主題、表達方式和原著間都起了沖突。有研究者提到，課文以代詞“當地”開始，卻沒有必要的背景交代顯得突兀，[4]但問題真正在于，教材把此端午節作為單純“傳統節日”看待，而不是原著中特殊環境與特殊文化的象征物。資料顯示，實際教學主要集中在兩方面，一是對節日場景的還原和復述，二是由節慶活動引出的“奮發向上”的民族精神主題。這些可能符合中學語文課程標準的規范，但從長遠來看，學生對傳統節日和民族精神的理解容易走向概念化、表面化，因為“邊城”本地的民族不能籠統地用中華民族概括，端午節與地域文化緊密相關，以“與民同樂”等成語描述不見得那么恰當。

《過節和觀燈》發表于1963年的《人民文學》，其第二節被編入人教版八年級下冊第四單元，改題《云南的歌會》。該單元的導語提到，“民俗是人類文明積淀中的一個重要的組成部分。關注民俗，可以了解民生和民間文化”。很顯然，民風民俗、民間文化應該成為教學重難點；但從課后習題看，教材編者的思路相當模糊。第一、第四題著眼“歌會”，讓學生比較云南的歌會與演唱會、音樂會及民間歌謠的區別和聯系。音樂會因唱法、演唱者、演唱作品等的不同而差別巨大，籠統比較不僅毫無意義，且容易把注意力引向唱歌而非民間風俗；作業布置為收集歌謠卻不限定時間、地域范圍，由此理解的民間文化也會是不準確的。其他兩道題分別從人物描寫比較和環境描寫作用方面設題，一般而言，學生只能用“比喻”“外貌描寫”“動靜結合”等老概念套新問題，而離云南少數民族地區文化越來越遠。大概出于同樣的原因，《云南的歌會》在人教社“部編本”的課文目錄中消失，被替換為林語堂的《慶祝舊歷元旦》。

沈從文的重要地位可以在高中語文“課標”中看出來。2003年版和2013年版的《普通高中語文課程標準》“附錄”部分，沈從文作品出現在“中外小說名著精讀”等選修課的舉例中，《邊城》是與《吶喊》《子夜》《家》等并列的高中生課外閱讀讀物。2017年公布的“新課標”更是將《邊城》列入推薦閱讀的8部中國現當代小說之中。

《邊城》在現有教材中有三種編選方案，[5]下面以人教版、蘇教版和華東師大版為例略作分析。2003年人民教育出版社的《高中語文》（試驗修訂本）必修教材共6冊，《邊城》出現在第二冊第一單元，選取了原著的十三至十五章；這種編選方式為后來的多種教材采納。所設定的教學目標偏重作品的藝術分析，如把握小說主題、人物形象、情節結構，鑒賞鄉土抒情小說“明凈澄澈”的語言美等。蘇教版及2007年人教“新課標”版選取三至六章，課后“研討與練習”更加貼近原作的獨特個性，如鑒賞其風景美、風俗美、人情美，從小說人物性格和古老的風俗習慣反觀作者“表現人生形式”的創作動機，探討作品表達的社會理想和散文化傾向等等?？梢哉f，這些都有相當的難度和深度。華東師大版把第一章和第十三章組合在一起，單元主題定為“領悟親情”，可謂獨辟蹊徑。更為難得的是，教材并未停留于感情把握，而把讀者引向深層的文化層面?！皢卧獙W習活動”大段引用《長河·題記》的話，提出“沈從文帶著怎樣的思考創作《邊城》”，“如今鳳凰古城打出‘夢回故鄉的口號，你怎么理解這個說法”等問題；“思考與練習”將邊城和北京、上海等現代大都市比較，讓學生體會文化概念上的“邊城”的風土人情，時代感和歷史縱深感都很強。

總的來說，高中在“共同基礎，多樣發展”理念指導下，審讀沈從文的視角漸趨多元化。僅以作品體裁論，有小說（《邊城》《蕭蕭》）、散文（《桃源與沅州》《箱子巖》）、雜文（《過節和觀燈》）、傳記（《從文自傳》）等。這里需要特別提到北師大版的《談挑花》。該文發表于1959年《裝飾》雜志，是作者研究絲綢、民族服飾的代表作，編入“藝術與科學”單元時幾乎未作改動。文章對挑花刺繡這一民間藝術作了豐贍的考論，涉及其加工工藝、所用材質面料、樣式圖案、流行地域和產生的時代年份，繁而不亂，屬科技文和實用文中的上品。將它選入教材，不僅能使學生了解“挑花”這種民間工藝，在更深層面上，“物質文化史”研究為文本閱讀提供了新的視野與方法，借此可以補充完善對“文學家”沈從文的理解。

二

文化（Culture）是一個意義豐富涵蓋廣闊的概念，據稱在人類學和社會學領域，它的出現頻率僅次于“社會”。克魯克洪（C·Kluckhohn）和凱利（W·H·Kelly）把文化定義為“歷史上所創造的生存式樣的系統”，這些“生存式樣”或為顯型或為隱型，具有為整個社會群體或某一時期社會群體的特定部分所共享的特征。[6]由于研究者的觀察角度各異，劃分社會群體可以有多種標準，如因土地和血緣傳承而區別的民族、國家，以經濟活動或社會地位細分的組合更為隨意的特定階層、社群和團體等等。在漢語傳統中，“文化”一般與“武”相對，偏指與軍事技能相對的文藝修養或文治教化。[7]20世紀初隨著西學大量涌入，“文化”一詞由日文“bunka”轉譯而來，用以標志一個民族區別于其他民族的本質性精神存在，亦即“國家及人民之差異的主要承擔者”。[8]文化理解，就是對特定社會群體區別于其他群體的“本質性精神存在”客觀描述和理性分析的過程。

鄭金洲先生將文化概念分為廣義和狹義兩種，它們都是“人類后天習得的并為一定社會群體所共有的”，區別在于，前者包括物質層面、制度層面、精神層面的一切事物，后者則剔除了“物”的成分，是“受價值觀和價值體系支配的符號系統”，并表現為群體或成員的觀念和行為。這個定義強調了文化的習得性，作為教學對象的文化是一個獨立存在，學生只有作為第三者反觀其所在群體或異質群體，才能理解該群體文化的樣貌、特征、價值和意義。文化理解一般在兩個向度上發生，一是縱向地繼承本社群年長一代的知識、經驗、習俗、價值規范，我們稱之為“濡化”；二是和其他社群或本群體其他成員接觸，吸收異質性文化因素，亦即橫向的涵化。[9]表面上，濡化主要針對本民族的傳統文化，涵化則針對外民族文化和外國文化，“文化傳承”和“文化理解”界限分明；然而，學生在進入課堂之前只是被動地自然習得環境中的文化因子，要轉變為自覺的文化建構者和批判者，都必須經過以理性分析為基礎的文化理解階段。

在教育學領域，針對特定文化而進行的有意識的觀察與分析，已演變為有著固定程序和規范的方法體系：民族志。民族志（Ethnography）源自古希臘文，由民族或文化群體（ethnos）和描畫（graphic）兩個詞根構成，意即對人群及其文化詳細的、動態的、情景化的描繪。這種描繪不再滿足于書面資料解釋或考古學復原，而需要研究者長期與當地人生活在一起，通過自己的切身體驗獲得對一種文化的整體性生活、態度及行為模式的理解。[10]《桃源與沅州》于對比中表達文化再造的理想，其中包含兩層含義：一是桃源縣與昔日陶淵明筆下的“桃花源”比較，筆調略帶調侃，那種遺世獨立的山水田園生活即便在遠離世俗的湘西也不復存在；二是鄉村和城市對比，沅州城象征充斥毒品、妓女的已經腐爛的現代城市文明，結尾轉到在城門上被殺示眾的革命者，暗示了文化再造的希望及途徑。

保羅（Richard Paul）將學生以思辨性閱讀獲得的知識比作“地圖”，這是以“學習的邏輯”為中心的輻射狀結構，每個學科領域都包含內外三層同心圓，最內層為核心理念（Primary Ideas），它決定了第二層的和外圍的具體觀念形態。每個學科都有自己特定的邏輯結構，拿語文來說，它依次有語言、句子結構和具體文學樣式（如故事和詩）等層次。[11]以此反觀沈從文作品，我們可以將物質文化和精神文化相依并存的“沈從文邏輯”概括為三層：

一、最外圍是地域的、民族的生存體驗，以及如何描述和改造中國的民族文化，使之獲得新生。這一層面的研究已十分成熟，除較早被注意的湘西文化、巫楚文化外，新近又有以自然地理命名的酉水文化、鳳凰（城）文化，以及和特殊歷史時期、當地民俗相關的筸軍文化、俠文化等?？赡苓@些不都適合中學的閱讀教學，但無疑會啟發學生以新視角解讀作品。

二、接近自然主義的環境決定論思想，以及對原生態自然環境的獨特書寫。這首先反應為文學虛構和真實體驗的關系，文化不僅僅是民族服飾、山水草木、禮儀風俗，但又烙印其中。在中國現代文學史上，沈從文這種將文化理解融入自然風景的寫法非常有代表性。對人類群體行為的闡釋，必須放在它所賴以存在的自然環境和人文環境才有意義。如果《箱子巖》缺少開篇對懸巖峭壁上的“箱子”（一說即懸棺）神秘色彩的渲染，歷史縱深感就會隨之消失；將歷經種種戰爭殺戮后的湘西瀘溪和兩千年前之屈原所見比較，這看似閑筆，實則要說明人們“應付生存的方法和排泄感情的娛樂”古今相同，并無變化。賽龍舟不是單純的運動項目，而是多民族的中華民族情感宣泄與自我生存表達方式。

三、核心理念層面是由物質文化反思精神文化的哲學思想。很多學者注意到物質文化研究，尤其是建國后對玉器、陶瓷、民族服飾、銅鏡等文物的研究對沈從文的重要性，季進稱之為“抒情考古學”，它結合文史研究和文物研究，而具有跨技術史、美術史、美學史、文化史等不同學科的特性。[12]這種“為物立傳”的思考路向超越了同時代許多作家，而成為沈從文獨特的表達方式和生存方式。

三

如果把文化理解看作通過課堂學習而獲得的知識或技能，就不能忽略它在核心素養建構過程中的階段性特征。初中生的抽象思維能力發展相對弱一些，因而教學中處理有關文化的內容，更多地借助于情境、場景和生活經驗。對他們而言，“文化”就是耳聞目見的節日禮儀，社群活動，地方風俗，民族服飾以及民居寺觀等建筑；至于該文化現象的類屬、特征和形成過程，只有在教師引導下才能慢慢體會。初中所選的沈從文作品分屬于七上、八上、八下、九下等幾個年級，其中的文化理解層次安排十分合理。例如《端午日》，通過場面描寫讓學生感受傳統節日風俗，符合初一學生的認知特點；而九下的《桃源與沅州》定位于“心靈凈土”，既可以和陶淵明描寫的桃花源世界對照，又可以從湘西的自然地理環境入手，讓學生掌握分析地域文化的方法。

無論廣度還是深度，高中語文的文化理解都進入了新層次。首先，審視民族文化不再像初中簡單劃分為漢族和少數民族，而是采取歷經民族融合之后的大中華民族視野。這種融合既有血緣的，又有地理位置的。有意思的是，沈從文本身就流著漢族、苗族、土家族的血，這自然使他超越了狹隘的民族眼光。其次，地域文化成為重要標尺，最明顯的，就是城市文化和鄉村文化的差異甚至對立。隨著城市化進程的推進，城市與農村、東部與西部的差距漸漸縮小，但中國要完成現代轉型，必須破解傳統農耕文化和商業文化、都市文化融合的種種難題。再次，中國傳統文化的理解尚有片面化缺陷。學生把傳統文化簡單歸于儒家文化，而對道家、釋家、法家、墨家的理解一般停留在概念層面，這極大限制了以比較方法分析中國文化及東西方文化的可能性。最后，“中國革命傳統作品”研讀是新課標規定的重要學習任務群，革命文化與傳統文化的矛盾促使我們重新思考對“文化”的定義。沈從文被目為“非革命作家”“桃色作家”，但他的許多作品，如《箱子巖》《桃源與沅州》《從文自傳》等，都涉及中國近現代革命的內容。如何把這些轉化為中學語文的教學內容，也需要更深入的研究。從這個角度看，語文版《箱子巖》應該是最符合創作原貌和作者本意的。標題注釋明確指明作品的發表年月及所登載刊物，這對理解結尾為何提到“賀龍”極有幫助，因為1935年恰恰是共產黨根據地受國民黨圍剿最艱難的時期。課后的一道習題是寫關于傳統禮儀或民間活動的短文，提示學生無論是親身經歷或二手資料都不能就事論事，需要寫出對“民間生活”的感悟或認識，寫出真情實感。

中學不再像小學停留于字詞學習、詩文背誦、文章片段閱讀，其文化專題教學借助更深入的整篇閱讀和接觸實物，讓學生對不同文化進行要素分析與主動吸納，從而內化到自己系統性的文化人格中。無論兒童還是成人，其文化人格都處于變動不居的建構過程，它一方面具有成熟或不成熟的穩態結構，另一方面，在大量信息沖擊下，這種穩態結構呈現不穩定狀態，通過篩選、容納、吸收新信息而不斷發展。

新課標以“學習任務群”代替過去的“學習模塊”概念，可以在某種程度上糾正教學內容安排缺少彈性的偏差。例如，原來的“文化論著研讀”等選修模塊，是想讓學生“學習探究文化問題的方法，提高認識和分析文化現象的能力”；[13]實施過程中，所選的文化論著基本是中國傳統文化代表作，與近現代歷史同步產生的中國現代文化無法納入其中，因而，課程開發者不得不另外編制《中國現當代小說選讀》《中國民俗文化》等教材。即便這樣，與文化有關的內容要么“高考不考就不教”，要么成為必修課的延伸，簡單重復已經學過的知識和方法。

改進后的高中語文課程將宏闊的文化主題分解成許多要素，分別融入必修課、選擇性必修課和選修課中。能夠獨立成體系的，有“當代文化參與”“中華傳統文化研習”“科學與文化論著研習”等學習任務群。這便于從多個維度進行文化專題教學。仍以沈從文為例，他的《談挑花》等物質文化研究文章可編入“科學與文化論著”研討課程，以培養學生的科學思維能力；《過節和觀燈》與中國特色的當代文化建設直接相關，節選的《從文自傳》則是非常好的實用類文本教材。如果進行課程資源開發，《月下小景》對佛教故事的改寫，未嘗不可以作現代文化對傳統文化的批判與傳承的代表，來輔助完成傳統文化研習。

注釋：

[1][美]夏志清.中國現代小說史.劉紹銘等譯.上海：復旦大學出版社.2005年.第136-137頁。

[2]汪曾祺曾提到，雖然沈從文作為文物專家在文化界占有一席之地，但直到1980年前后的三十年中，國內很少有人讀他的小說。見汪曾祺.沈從文和他的<邊城>.芙蓉.1981年第2期。

[3]本表“備注”主要參考了.沈從文全集.北岳文藝出版社.2002年版。

[4]徐洪壽.《端午日》指瑕.教研天地.2003年第2期.

[5]參見馮淵.長篇作品節選類文本教學內容的確定——以《邊城》為例.中學語文.2013年第4期。

[6][美]克萊德·克魯克洪等.文化與個人.何維凌等譯.杭州：浙江人民出版社.1986年.第6頁。

[7]漢代劉向.說苑·指武.凡武之興，為不服也；文化不改，然后加誅.參見劉禾.跨語際實踐：文學、民族文化與被譯介的現代性.北京：生活·讀書·新知三聯書店.2002年.第410頁。

[8][美]劉禾.跨語際實踐：文學、民族文化與被譯介的現代性.劉偉杰等譯.北京：生活·讀書·新知三聯書店.2002年.第342頁。

[9]鄭金洲.文化傳播與教育.華東師范大學學報（教育科學版）.1994年第4期。

[10]陳向明.總序：在參與和對話中理解和解釋.[美]大衛·費特曼.民族志：步步深入.龔建華譯.重慶大學出版社.2007年.第2頁。

[11][美]理查德·保羅.如何進行思辨性閱讀.外語教學與研究出版社.2016年.第3-6頁。

[12]季進.論沈從文與物質文化研究.文藝理論研究.2007年第1期。

[13]見.普通高中語文課程標準（實驗）.人民教育出版社.2013年版.“教學建議”中有關選修課《文化論著選讀》的部分。