建構常態課堂，重現語文教學活力

顧琪琦

隨著語文課程改革的不斷推行，各種新課程理念層出不窮，極大地豐富了語文課堂。然而讓人擔心的是不少教師過于追求課程形式的豐富性，往往讓課堂變得很喧嘩，看似熱鬧，但是學生其實很難靜下心來細細品味文章的內容。針對這種問題，學者崔巒提出要提倡“簡簡單單教語文，扎扎實實求發展”的常規教學模式。在初中語文教學中，教師不妨也積極構筑常態化的語文課堂，用扎實的聽說讀寫訓練促使學生提高語言文字的運用能力，讓學生的語文核心素養得到發展。

一、插入故事，調動豐富情感

著名教師于漪提出課堂教學的關鍵在于激發學生思維的火花，像磁鐵一樣把握住學生的心。如果教師在不了解學情的情況下盲目地開展各種教學形式，則很難激發學生的興趣。教師要根據初中生的特點采用各種方式調動其情感。如初中生大多對未知事物充滿好奇，教師可以利用這一點在教學中插入故事，這樣便能更好地調動學生的情感。

在教授《陋室銘》這篇課文時，為了讓學生更好地理解文章中安貧樂道的思想，感受作者清高的情操，教師可以通過插入故事的方式調動學生的情感。教師可以給學生講述作者劉禹錫的生平經歷，告訴學生：“劉禹錫曾經參加過反抗宦官和和割據勢力的革新運動，但是卻失敗了，他被貶謫到了安徽的一個小縣城成為了一個通判。當地的知縣卻故意刁難，安排他住在小房子里，但是劉禹錫卻反而很高興，還寫了‘面對大江觀白帆，身在和州思爭辯的對聯。但是縣令知道后十分生氣，于是就又連續幾次讓其搬家，最后來到了一間只能放一張床和一套桌椅的小屋子里。但是劉禹錫卻像顏回那樣，雖然身在陋巷卻不改其樂，于是就創作了《陋室銘》。”在聆聽了這樣的故事后，學生對于作者的生平有了一定的了解，同時也很想知道劉禹錫在這樣惡劣的條件下如何通過文章表現自己的志向。因此，學生在閱讀《陋室銘》時便能更好地調動情感，體會作者的高潔情懷。

在插入故事的過程中，教師除了可以聲情并茂地講述故事，還可以充分利用多媒體課件的形式，將故事配上音樂和圖片、視頻，制作成課件。初中生形象思維能力較強，且對于圖像等有較大的興趣，因此這樣的課件能更好地激發學生的情感。教師要注意的是不要單純為了調動學生興趣而加入故事，所插入的故事必須和文章的教學有密切的關系。

二、給予空間，鼓勵個性展示

《語文課程標準》提出，學生是語文學習的主人，而教師作為引導者則要激發學生的興趣，培養學生自主學習的意識，給學生創設一定的學習空間。教師可以給學生搭建學習平臺，鼓勵學生展示自己的個性化學習成果。由于學生之間存在差異性，因此教師不必強求所有的學生都達到固定的標準，而可以鼓勵學生在自己能力的基礎上進行展示，用適合自己的形式表現自己的探究結果。

在學習《范進中舉》后，教師可以鼓勵學生嘗試展開拓展閱讀，閱讀《儒林外史》中的其他部分，并嘗試將自己的閱讀成果用各種新穎的形式表現出來，進行個性化展示。學生各自展現了自己的閱讀成果，有的學生嘗試在閱讀筆記中探究了作者獨特的諷刺藝術，找到了不少文章中的例子加以分析和說明。還有的學生嘗試展開對比閱讀，將《儒林外史》和同主題的《二十年目睹之怪現狀》放在一起進行閱讀，并嘗試分析這兩部作品之間的異同點。還有的學生對作品改編比較感興趣，于是就挑選其中喜歡的片段將其改編成了話劇作品，還和班級中的其他同學一起嘗試將該作品排練了出來。還有的學生對《儒林外史》中的人物形象比較感興趣，于是便將范進和孔乙己進行了對比，說說這兩個人物的異同點。學生用多種不同的形式展現了自己的創造性思維。

若教師能給予學生一定的學習空間，則學生能更積極地閱讀課文，并對相關問題進行探究。這樣的展示能體現全體學生的進步，能展現學生的思維過程。教師要注意給學生一些啟發，適當地給學生指明探究的方向，這樣能激發學生的思維活動。

三、問題引領，組織深度探究

著名教育家葉圣陶認為教師的教學不是全盤講授，重要的是要對學生進行適當的引導，要促使學生明確該如何運用自己的才智，引導學生積極地勤學苦練。要做到這一點，教師就要用各種方法引導學生深入探究，教師可以在授課時設置一個主問題，然后引導學生圍繞該問題進行深入探究。這樣能讓學生真正參與到課堂學習中。

在學習《背影》時，為了促使學生更好地理解文章中深沉的情感，教師可以用問題引領的方式啟發學生思考，鼓勵學生更積極地投入并深度探究。教師提出問題：“這篇文章中有一條能夠分開記憶和現在的分界線，大家能將它從文章中找出來嗎？”這個問題能促使學生探究文章的結構，了解作者的行文思路。此外教師還可以提出問題：“作者提到自己最不能忘記的是父親的背影，為何一個背影能讓作者記憶猶新呢？難道外貌或者是品德之類的不比背影更讓人記憶深刻嗎？”這個問題涉及到了文章的核心部分，促使學生深入探究文章的主旨。教師除了可以給學生提出問題，還可以引導學生自主提出問題，如有學生提問：“為何作者提到父親‘終于忘卻我的不好，難道作者有什么不好嗎？既然不好，為何父親還要惦記他呢？”這個問題能促使學生更深入地探究父子的情感。

著名教師于永正曾經提出了于氏指導法，根據學生的學習興趣提出問題加以引導，這樣的教學法能掀起課堂的波瀾，同時也促使學生圍繞該問題進行積極討論。在此基礎上，學生的互動交流能力得到了很大的發展。

四、捕捉生成，碰撞思維火花

《語文課程標準》提出，閱讀教學是學生、教師和文本之間進行多元互動對話的過程，教師要注意引導學生展開個性化閱讀。在學生閱讀的過程中，必然會因為思考角度、知識儲備等的差異而產生理解錯誤、觀點分歧等問題。在這時教師要注意把握好這些課堂生成現象，利用其加以引導，促使學生的思維進行碰撞。

在學習《我的叔叔于勒》時，教師引導學生嘗試說說文章中各個主人公的性格特點，有學生提出菲利普夫人十分冷酷，非但不想見于勒，就連給自己和家人買兩個牡蠣都難以抉擇，還找出各種理由拒絕購買。但是也有學生提出了反對意見，認為菲利普夫人具有精明的特點，她的行為是作為社會小人物不可避免的選擇，是整個社會的悲哀。面對學生的分歧，教師并未直接告訴學生答案，而是引導學生嘗試展開辯論活動，各自證明自己的觀點。為了促使學生的討論更為深入，教師還提出了一些具有思考性的問題。如：“大家有沒有注意到，‘我這個人物，是唯一對于勒懷有同情的人物。作者為何要借助這個人物表達對于勒的同情之心呢？于勒到底是否值得人們同情呢？”如果能夠結合這個問題加以思考，學生便能對文章中的人物產生更加深刻的感悟，更好地理解文章的主旨。

德國教育家第斯多惠認為教學藝術的本質不是傳授而是激勵和喚醒。捕捉課堂生成的過程正是對學生進行激勵和喚醒的過程。教師要把握好這樣的機會，促使學生大膽地質疑，大膽地提出創新的見解。

常態課堂指的是基于語文核心素養的培養而展開的教學，教師要運用簡單的方式從容地教授語文，讓學生積極展開自主、合作、探究的學習，促使學生感受到語文學習的快樂。

作者單位：浙江省寧波市北侖區廬山中學（315800）