基于敘事視角的散文教學策略

藺建昌

散文題材包羅萬象，表現手法不拘一格，散文的這種“散”給語文教師確定教學內容帶來困難，導致散文教學內容混亂和錯位。在小說敘事中，敘事視角指敘述時感知觀察故事的角度，即觀察故事的“意識”是誰。小說是作者虛構的，小說中的敘述視角并不等于作者的視角。但是散文則不同，散文中的第一人稱視角就是作者自己，也就是說散文中的一切，都是通過作者這個“我”的第一人稱視角去感知觀察的。受敘事視角理論的啟發，散文的核心特征就是散文中的一切材料都是通過“我”這個“視角”去見去聞去思去感的，抒發的是“我”一個人真實獨特的主觀感受。因此，散文閱讀教學絕不能繞開“我”這個視角去解讀文中的材料和內容，只有通過“我”這個視角去看作者之所看，去感作者之所感，才能最大程度貼近作者的心靈世界。

一、抒情散文教學

借用敘事視角的概念來討論抒情散文似乎不太恰當，但抒情散文中的人、事、景、物無不是透過“我”這個視角去觀察感受思考的，我們可以仿照敘事視角的概念把其命名為“抒情視角”。抒情散文寫景狀物是常見的手法，如朱自清《荷塘月色》對月下荷塘之景的描寫；郁達夫《故都的秋》中對北平秋景的描繪。這一類散文教學普遍存在的問題是把作者“我”繞開，直接賞析文中的景物描寫、藝術手法等。比如教《荷塘月色》，只分析朱自清寫了哪些景物，用了哪些修辭手法等；教《故都的秋》就讓學生概括作者描繪了哪幾幅北平秋景圖。這些教學方法都差不多把文中的景物描寫當作客觀物象去賞析了，其實早已偏離了散文文體的核心特征。

抒情散文中的景物，無不是作者“我”所看所聞所感所思的對象，體現作者個人的感悟與思考，所以對抒情散文中的景物賞析不能去探討寫了什么景物，景物有什么特征，用了什么手法等，而要問作者看到了什么，聽到了什么，感受到了什么，怎么看的，怎么聽的等。總之，教師要帶著學生通過作者“我”的視角去看去聞去感去思作者筆下之物，去體認作者從他筆下的人事景物中感受和思考到的情思。

具體有兩個基本辦法。一是品味作者獨特的語言形式。一切文學都是語言的藝術，散文更是語言的藝術。通過品味散文作者獨特的語言是師生走進作者內心，和作者產生共鳴的最基本辦法。品味語言可以從語調、語音、詞匯、句式、修辭、標點等入手。當然，品味語言離不開有感情的朗讀，朗讀是貼近作者心靈最直接的方式之一。二是尋找文中作者直接抒情的語言，這是最快速便捷把握作者思相感情的辦法。

二、敘事散文教學

在敘事寫人散文教學中，教師普遍犯的錯誤就是繞開敘事者“我”去歸納、概括文中的事件、人物性格等，而忘記散文中的事是作者“我”眼中的事，人是作者“我”眼中的人，表現的是作者自己對人對事的感悟與思考。比如教老舍《我的母親》就分析概括老舍母親的形象，而舍棄了去體會老舍對母親的感激、懷念，特別是愧疚之情；教張潔的《揀麥穗》就分析小女孩大雁和賣灶糖老漢的形象。類似的教學內容安排早已脫離了散文的根本特征，即作者不過是借筆下的人與事來抒發個人思想感情的。

敘事散文一般采用第一人稱回顧性敘事視角，在這類散文中，通常兩種眼光交替使用：一是敘事者“我”追憶往事的眼光，也就是寫作

時的我；另一種是被追憶的“我”正在經歷事件時的眼光。這兩種眼光有時重疊，有時清晰地分開。教師在此類散文教學中，應引導學生去體會兩種敘事視角的不同敘事功能和敘事效果，通過兩種敘事視角的區分去體會作者復雜豐富的情思。

《背影》就交替使用了這兩種敘事視角，文章大部分是現在的我追憶往事的眼光，而在對父親背影描繪那一部分，采用了“我”正在經歷事件時的眼光。這樣寫的好處是將讀者帶到了事發現場，讓讀者身臨其境，透過作者自己的眼光去親自看父親的背影，營造了非常逼真的敘事效果，有利于引起讀者感同身受，和作者產生情感共鳴。《揀麥穗》同樣采用了兩種敘事視角，在敘述自己與賣灶糖老漢交往的部分，采用了“我”正在經歷事件時的眼光，表現了年幼無知天真可愛的“我”和孤獨艱辛而又善良的老漢之間反差極大的奇特“戀愛”關系，形成了詼諧幽默的敘事效果。

兩種敘事眼光也可以表現不同時期的“我”對事件或人的不同看法或不同認識程度，表現作者豐富的人生體驗。比如《背影》中這一節：“我心里暗笑他的迂；他們只認得錢，托他們只是白托！而且我這樣大年紀的人，難道還不能料理自己么？我現在想想，我那時真是太聰明了。”作者當年親歷事件時，心里暗笑父親迂，對父親的行為不以為然，而作者在寫作時卻對當年自己的自作聰明感到后悔和自責。前后對比，表現了朱自清對父親的理解，對父愛的體認與感動。

總之，散文閱讀和教學絕不能拋開作為抒情視角或敘事視角的作者之我而去客觀分析評論文中的人事景物。在散文教學中引入敘事視角理論，不僅可以檢驗散文教學內容與行為合宜與否，還可以為散文教學提供有效的策略路徑。

作者單位：廣東省中山市第一中學（528403）