“產出導向法”研究前沿

梁鳳娟 梁鳳嬋

內容摘要：“產出導向法”理論體系（文秋芳2015）自提出后在國內引起了廣泛的關注，本文對相關的理論探索和實證研究進行了評析。總體而言，該理論體系已基本建立，并在后續相關研究中得到了進一步的完善，但諸多環節需要進一步細化，對外語教學的有效性也有待驗證。

關鍵詞：“產出導向法” 理論探索 實證研究

2015年，國內外語教育著名學者文秋芳教授在國內外語類權威期刊《外語教學與研究》刊發文章，首次提出“產出導向法”（production-oriented approach）理論體系。該體系提出后在國內引發了較大的反響，催生了一系列的理論探索以及實證研究。相關研究以倍數的速度在增加，目前在中國知網上標題包含“產出導向法”的論文多達126篇，其中17篇發表于CSSCI或外語類核心期刊，外語類核心刊物《現代外語》和外語類著名刊物《中國應用語言學》（Chinese Journal of Applied Linguistics）分別在2017年第2期和第4期獨辟專欄刊發與“產出導向法”相關的系列研究。本文擬對“產出導向法”理論體系的相關研究進行綜述和評析，為未來的研究提供參考。

一.理論探索

對“產出導向法”的理論探索可分為三個部分：（1）理論體系的闡釋與修正；（2）理論體系的拓展；（3）其他理論探討。

1.理論體系的闡釋和修正

“產出導向法”理論體系是為解決中國大學外語教學中“學用分離”的弊端而嘗試提出的具有中國特色的教學理論（文秋芳 2017）。作為理論體系的創始人，文秋芳（2015）多次撰文對“產出導向法”理論體系進行闡釋。該理論體系由教學理念、教學假設和以教師為中介的教學流程三部分組成，教學理念主要包括“學習中心說”、“學用一體說”和“全人教育說”；教學假設包括“輸出驅動”、“輸入促成”和“選擇性學習”；而以教師為中介的教學流程主要涵蓋三個階段：驅動、促成和評價，教師的中介作用具體表現為引領、設計、支架作用等。

經過進一步的思考和提煉，文秋芳（2017）對“產出導向法”理論體系作了修正：（1）在原有三個假設的基礎上增加了“以評促學”假設；（2）在中國傳統教育思想中為“輸出驅動假設”找到傳統理據；（3）將體系中的“以教師為中介”修改為“教師主導”；（4）進一步闡釋了體系的中國特色及其來源，指出其中國特色主要體現在四方面：融合課程論和二語習得理論兩個視角；始終堅持“實踐是檢驗真理的唯一標準”；“對癥下藥，綜合施策”；強調教師的主導作用。

2.理論體系的拓展

“產出導向法”從一開始便著眼于解決我國外語教育的難題，并在教學實踐與應用中得到不斷拓展。文秋芳（2017）提出了“產出導向法”教學材料使用與評價的理論框架：（1）教學材料使用理念：“教師主導說”、“產出目標決定說”和“輸入材料服務說”；（2）教學材料使用過程，是教師選擇和轉換教學材料的過程；（3）教學材料使用有效性評價標準：“產出目標恰當性”、“促成活動有效性”和“產出目標達成性”。

為應對“產出導向法”實施過程中設計促成活動時輸入材料的選擇與轉換這一實踐難題，邱琳（2017）在文秋芳（2017）提出的促成活動有效性評價指標的基礎上，通過教學實踐提煉出促成活動有效性評價指標的落實途徑。這些落實途徑的提出提高了促成活動設計的可操作性和可測量性。

針對我國大學英語班級大，教師工作負擔重，提供及時有效的評價難度大這一現實問題，文秋芳（2016）提出了“師生合作評價”的評價形式，并就其提出的背景、相關實證研究、與其他評價方式的異同、實施的步驟和要求以及實施理念等作了極為詳細的闡述。該評價體系的實用性和可操作性非常強，但相關實證研究還比較少，評價體系對語言教學的有效性尚有待進一步驗證。

曹巧珍（2017）提出在“促成”階段，教師的“腳手架”作用主要表現為“縱向腳手架”和“橫向腳手架”兩個維度，并以《新一代大學英語》第二冊第四單元為例，詳細闡釋課堂教學中如何逐步搭建縱向和橫向腳手架，以及如何針對不同水平的學生調整腳手架。該研究進一步完善了“產出導向法”對教師腳手架作用的闡述。

這部分研究使“產出導向法”理論體系得到進一步的拓展和完善，提高了其應用性和可操作性。

3.其他理論探討

隨著“產出導向法”理論體系的日漸完善，國內其他學者也對其展開了討論。鄧海龍（2018）對任務型教學法與“產出導向法”進行了對比，認為兩種方法在教學理念上都重視“全人教育”和“在做中學”，但采用了“學生中心”或“學習中心”兩個不同主張；在教學假設上都對“輸出”和“輸入”給予特別關注，但表現出“重用輕學”或“學用一體”的差異；在教學流程上，都以語言運用作為教學活動的基礎，但存在“評學分離”或“以評為學”的分別。顧琪璋（2016）探討了“產出導向法”與英語課堂人文素質教育效率提升之間的關系，認為“產出導向法”有利于提升學生思辨能力和課堂效率，將課堂作為文化和語言社會化的實踐過程，真正貫徹人文素質教育的理念。

總體而言，“產出導向法”理論體系已經初步形成，但對其理論探索并沒有停止，理論體系在教學實踐與應用的過程中進一步完善，相關研究的廣度和深度也在不斷拓展。

二.應用研究

自“產出導向法”理論體系提出后，國內學者對其展開了一系列的實證研究，這類研究大致可劃分為兩大類：有效性實證研究和應用研究。

1.有效性實證研究

對“產出導向法”進行有效性檢驗的主要手段是實驗，通過比較實驗前后受試的語言知識和技能的發展情況得出“產出導向法”的教學有效性。齊品&史曉春（2016）結合量性和質性研究方法，通過實驗考察了“產出導向法”對學生可選擇性輸出語言的成效和口語產出能力的影響。研究發現“產出導向法”能夠激活學生已有的語言知識，一定程度上提高可選擇性輸出語言的效率，促進口語輸出能力的提升。張伶俐（2017）通過一個學期的教學實驗檢驗了“產出導向法”的教學有效性，研究發現“產出導向法”對受試英語總體水平的提高無效，但對英語高水平受試的英語總體水平提高有顯著作用，受試的英語學習動機也得到明顯提升。張文娟（2017）就一個單元教學進行了為期兩周的課堂實驗，探究“產出導向法”對英語作文質量和目標語言項目習得的效果。實驗結果顯示“產出導向法”對學生作文質量的總體提高無顯著效果，對作文的“語言”提高有效，對作文的“內容”和“語篇結構”提高無效，對目標語言項目的習得有顯著作用。

上述研究均表明“產出導向法”對外語教學能產生一定的正面作用，但鑒于研究數量有限，“產出導向法”的教學有效性尚有待進一步驗證。

2.應用研究

目前國內基于“產出導向法”的教學設計的研究為數不多。張文娟（2016）將“產出導向法”應用于教學實踐，進行了為期三周的教學實驗，展示了基于這一理論的教學設計和教學過程，同時匯報了通過問卷、訪談收集的學生、教師同行對教學的評價以及筆者基于課堂觀察和反思日志的教學反思。李佐（2017）分析了“產出導向法”與翻轉課堂教學模式的契合度，在驅動、促成、評價等三個環節進行教學設計，探討了基于“產出導向法”的大學英語教學中應用翻轉課堂教學模式的可能性。孫磊&田忠山（2018）依托“產出導向法”，以張漢熙主編的《高級英語》第一冊第一單元教學內容為例，從教學目的、教學活動設計和教學評價機制三個維度對教學設計進行闡釋。這部分研究的主要不足之處在于未對教學設計的教學有效性進行檢驗。

三.小結

本文對“產出導向法”理論體系的相關研究進行了評析。總體而言，該理論體系已初步建立，后續的理論探索使理論體系得到了進一步的完善，但該理論體系尚有諸多環節需要進一步細化，其對教學的有效性也有待驗證，未來研究應從這兩方面進行努力。

參考文獻

1.曹巧珍.“產出導向法”之教師中介作用探析——以《新一代大學英語》第二冊第四單元為例[J].中國外語教育，2017（1）：15-22.

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3.李佐.“產出導向法”在高職大學英語翻轉課堂中的實踐研究[J].中國職業技術教育，2017（31）：88-92.

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13.張文娟.“產出導向法”對大學英語寫作影響的實驗研究[J].現代外語，2017（3）：377-385.

基金項目：本文系廣州市教育科學規劃項目“廣州地區外語類大學生思辨能力現狀及培養模式研究”（1201534233）、廣州大學哲學社會科學青年博士項目“中美學術語篇中的作者身份對比研究”（201302QNBS）的階段性成果。

（作者介紹：梁鳳娟，廣州大學講師，博士，研究方向：社會語言學、二語習得、外語教學；梁鳳嬋，廣州市花都第一中學英語教師，研究方向：英語教學）