摘要：《愛彌兒》作為西方教育學(xué)“三大里程碑”之一的經(jīng)典著作，包涵著豐富的教育思想，不僅推動了近代教育學(xué)的發(fā)展，其深刻的理論和實踐價值更對后世產(chǎn)生了深遠的影響。然而，盧梭在書中首次提出的“消極教育”思想，在超前教育盛行的今天并沒有得到人們足夠的重視。本文試圖通過分析“消極教育”的教育內(nèi)容與教育方法，通過總結(jié)其合理內(nèi)核與理論缺陷，探尋其與現(xiàn)代教育的契合點，以期得出對現(xiàn)代教育的啟發(fā)及借鑒意義。

關(guān)鍵詞：愛彌兒；消極教育；現(xiàn)代意義

盧梭在《愛彌兒》中，根據(jù)兒童身心發(fā)展的自然規(guī)律，將自然主義教育劃分為嬰孩期、兒童期、青年期和青春期四個階段。

盧梭認為，教育應(yīng)同生命一起進行，即應(yīng)從嬰兒期和兒童期開始教育。嬰兒期教育的主要內(nèi)容是體育教育，通過解除嬰兒身體上衣物的桎梏，伸展四肢，鍛煉體格，使他們的身體得以在自然狀態(tài)下充分發(fā)育。而兒童期教育的主要內(nèi)容是感覺教育，通過訓(xùn)練兒童的感官，自主獲得豐富的感覺體驗，而不是外界填鴨式的灌輸。又由于嬰兒期和兒童期同屬“理性的睡眠期”，兒童在這個階段只能認識具體的形象而無法形成抽象的概念，因而“最初幾年的教育應(yīng)當(dāng)純粹是消極的”，（1）以免讓他們?nèi)旧洗笕说钠姾蛺毫?xí)。由此提出了“消極教育”思想。

一、“消極”的道德教育

道德教育在盧梭的教育思想體系占據(jù)重要地位。關(guān)于教師的德育方法，他提到：“我寧愿把老師稱為導(dǎo)師而非教師。因為問題不在于要他拿什么東西去教孩子，而是要他指導(dǎo)孩子怎樣做人。他的責(zé)任不是教給孩子行為的準(zhǔn)則，而是促使他們發(fā)現(xiàn)這些準(zhǔn)繩。”（2）

（一）利用生活細節(jié)培養(yǎng)道德習(xí)慣

“教育確實只不過是一種習(xí)慣而已。”（3）盧梭認為，向年幼兒童灌輸?shù)赖碌臈l條框框，要么只會使兒童產(chǎn)生抵觸情緒，要么使他們成為表里不一的偽君子。德育要取得實效，必須遵循兒童道德觀念從具體向抽象的客觀規(guī)律，應(yīng)讓他們先感受道德，養(yǎng)成道德的習(xí)慣后，再認識和理解道德的意義。盧梭指出，處于“理性的睡眠期”的兒童不理解社會關(guān)系，無法領(lǐng)會道德的意義，盲目進行道德教育只會與自然規(guī)律相背離。但由于兒童天性趨善，能“在知善之前行善”，再加上他們超強的模仿能力，培養(yǎng)兒童善良的道德習(xí)慣就成了該階段的首要任務(wù)。

在《愛彌兒》中，盧梭用了大量的例子說明如何運用生活細節(jié)培養(yǎng)兒童的道德習(xí)慣。例如當(dāng)嬰兒啼哭時，應(yīng)首先分辨哭聲表達的真正涵義：若是正常生理需要的表達，大人則應(yīng)予以滿足，而若只是額外的欲求，則不應(yīng)理睬。盧梭認為，這樣做可以避免兒童依賴他人，養(yǎng)成獨立自制的好習(xí)慣。“他們的啼哭，以請求別人幫助他們開始，以命令別人侍候他們告終。”（4）此外，盧梭認為孩子受傷后，“急急忙忙的樣子，反而使他更加害怕，更加覺得疼痛。”（5）大人驚恐的表情和緊張的情緒只會加重孩子的心理負擔(dān)，不利于磨煉孩子的意志品質(zhì)，因而應(yīng)從戰(zhàn)勝身體上小的磕磕碰碰做起，培養(yǎng)孩子勇敢自強的精神。生活中，這樣的細節(jié)無處不在，教育者若善于抓住時機，并輔以真實形象的實例說明，則能對兒童道德習(xí)慣的培養(yǎng)起到事半功倍的效果。

（二）自然后果法的懲罰方式

兒童難免犯錯，而關(guān)鍵在于教育者采取何種方式來對待這些錯誤。盧梭主張采用自然后果法讓兒童自己發(fā)現(xiàn)道德準(zhǔn)則，自發(fā)地進行反省和改正，而簡單粗暴的懲罰違背自然天性，在很大程度上僅滿足了成人的需要，在父母的權(quán)威和怒氣下，只能帶來兒童的叛逆和反抗。“只需讓他碰到一些有形的障礙或受到由他的行為本身產(chǎn)生的懲罰，就可以加以制止。”（6）例如，當(dāng)兒童撒謊時，父母不應(yīng)只是嚴厲斥責(zé)，而是讓他們切身感受到撒謊帶來的不良后果，“即使說的是真話，也沒有人相信；即使沒有做什么事情，也要被別人不由分辯地指責(zé)說干了壞事”，（7）促使其自發(fā)地反省并加以改正。又如，當(dāng)兒童打破窗戶，父母不應(yīng)只是簡單粗暴地揍一頓，而是讓他感受沒有窗玻璃隔擋后冷風(fēng)的刺骨。

自然后果法強調(diào)兒童自主的體驗，讓孩子意識到“懲罰”正是自己不良行為的自然結(jié)果，而不是他人的打擊報復(fù)。“在他未犯錯誤以前，就應(yīng)當(dāng)向他指出他的錯處；而在他既犯以后，就決不要去責(zé)備他，因為這樣做只有使他生氣，使他出于自尊而反抗你。”（8）因而這種“消極”的德育方式，并不意味著對兒童的錯誤放任自流，反而更需要教師付出更多的心血和耐心。

（三）避免環(huán)境的消極影響

盧梭認為兒童的天性本是善良美好的，腐化的社會卻使其墮落變壞。“偏見、權(quán)威、先例以及壓在我們身上的一切社會制度都將扼殺他的天性，而不會給他添加什么東西。他的天性將像一株偶然生長在大路上的樹苗，讓行人碰來碰去，東彎西扭，不久就弄死了。”（9）

為了保護兒童的天性，盧梭主張在兒童靈魂的周圍“筑起一道圍墻”，把孩子送到鄉(xiāng)村，遠離城市文明。在農(nóng)村，不僅可以擁抱自然，呼吸新鮮空氣，對兒童身體的健康發(fā)育極其有利，還可以使兒童免受城市不良風(fēng)氣的干擾，遠離偏見、虛偽、狡詐、貪婪的惡習(xí)，保持心靈的純凈。

（四）發(fā)揮教師的榜樣作用

由于兒童天生具有很強的模仿能力，極易受教師言行的熏陶和感染，因而盧梭對教師提出了嚴格的要求：他們必須以身作則，發(fā)揮榜樣的積極作用。

盧梭告誡教師一定要以自身崇高的品格和善良的言行引導(dǎo)兒童。“你們?yōu)槿艘蜕屏迹涯銈兊陌駱涌坍嬙谀銈兊膶W(xué)生的記憶里，使它們深入到他們的心。”（10）盧梭認為，盡管孩子在兒童期還不具備理性思考的能力，無法真正理解美德的意義，但這種“模仿”也有助于孩子在未來自發(fā)地理解美德。“像孩子那樣的年齡，心靈還處在懵懵懂懂的狀態(tài)，需要使孩子們模仿我們所希望他們養(yǎng)成習(xí)慣的行為，以便他們最終能夠憑他們自己的判斷和對善的喜愛去實踐這些行為。”（11）

此外，“消極”的道德教育還主張在教師發(fā)揮引導(dǎo)作用的同時，施與兒童一定的自主權(quán)，讓他們在道德純凈的環(huán)境中通過自己的努力發(fā)現(xiàn)道德，逐漸養(yǎng)成良好的道德習(xí)慣，最終成為一個道德自洽的人。

二、“消極”的知識教育

盧梭對兒童知識的教育也采取“消極”的教育方式，主張“無為”的課程教學(xué)觀，認為不能在兒童“理智睡眠期”強行灌輸知識，否則將使他們形成偏見，妨礙未來理性的培育。由此出發(fā)，盧梭認為書本知識在這一階段并不是最重要的，教育者應(yīng)把關(guān)注點放在培養(yǎng)孩子獲取知識的能力上。同時，盧梭還反對空洞的說教式教育和純知識的學(xué)習(xí)，而注重與兒童的實踐活動相結(jié)合。兒童周圍的事物就是一本書，主張讓兒童接觸大自然和世界萬物，在實踐中運用視覺、聽覺、觸覺、嗅覺等感官，自主地積累對周圍事物的體驗。

盧梭還從實用主義的立場出發(fā)，提出了一些教學(xué)內(nèi)容的原則，如堅持有用性與興趣性。（12）“問題不在于他學(xué)到什么樣的知識，而在于他學(xué)的知識要有用處。”（13）所謂“有用的知識”，不是成人覺得的有用，而是孩子自己認為有用且能夠理解的知識。同時，教學(xué)內(nèi)容應(yīng)是孩子感興趣且愿意學(xué)習(xí)的東西，教學(xué)方法也應(yīng)與他們的個性、年齡、性別和能力等特征相符，以“無為而有為”的教育激發(fā)他們學(xué)習(xí)知識的興趣。

三、“消極教育”思想的缺陷

（一）“消極教育”對理性睡眠期的機械劃分

盧梭的“理性睡眠時期”，是對兒童發(fā)展階段性的機械劃分。僅管根據(jù)不同階段兒童身心發(fā)展的特點開展有針對性的教育值得提倡，但其劃分標(biāo)準(zhǔn)不僅缺乏嚴格的科學(xué)依據(jù)，且0-12歲的劃分也破壞了教育過程的連續(xù)性。

（二）“消極教育”對人性本善的前提設(shè)定

盧梭主張人性本善。在他看來，腐化的社會是使人由善變惡的根源。社會的惡習(xí)、權(quán)威和偏見阻礙人性的自由發(fā)展，使人產(chǎn)生自私、貪婪、虛偽、狡詐等丑陋的惡習(xí)。基于人性本善的前提，盧梭認為只要兒童生活在遠離現(xiàn)代文明的鄉(xiāng)村，控制“惡”對兒童的影響，就能保持其“善”的天性，由此產(chǎn)生“消極教育”的思想。

然而，人性由先天自然的遺傳因素決定，本無善惡之分，只是受后天因素的影響而表現(xiàn)出差異和變化。復(fù)旦大學(xué)俞吾金教授說：“人性是人的自然屬性，善惡則是文化概念，所以人性不可以言善惡，只有人的社會本質(zhì)可以言善惡。如果把人性與善惡聯(lián)系起來，或者會導(dǎo)致對人性的盲目崇拜，或者會導(dǎo)致對人性的徹底失望。”（14）因此，教育者僅控制“惡”對兒童的影響，并不一定就會讓兒童走向“善”。

（三）“消極教育”對環(huán)境決定論的片面強化

環(huán)境，泛指個體生存于其中并影響個體發(fā)展的外部世界，是人發(fā)展的外部條件。人的生存發(fā)展與環(huán)境的關(guān)系十分復(fù)雜，根據(jù)其性質(zhì)，可將其分為自然環(huán)境與社會環(huán)境兩大類。而相較于自然環(huán)境，社會環(huán)境對人發(fā)展的影響更大。（15）

盧梭“將兒童帶到遠離現(xiàn)代文明影響的鄉(xiāng)村，就能保證天性不被污染”的觀點，陷入了環(huán)境決定論的誤區(qū)。首先，完全脫離社會的環(huán)境在現(xiàn)實社會中并不存在，就算是偏遠的鄉(xiāng)村也在不同程度上受到城市文明的影響。其次，環(huán)境對人的發(fā)展固然起著重要的作用，卻不是唯一的決定因素，僅通過控制外在環(huán)境這一個方面來引導(dǎo)孩子的成長是遠遠不夠的。此外，馬克思說：“人是社會關(guān)系的總和”，孩子遲早要走向社會，就算是在兒童期也需要進行正常的社會交往，為了免受社會惡習(xí)的污染就與社會完全脫離的做法，明顯與人成之為人的社會屬性相背離。

四、“消極教育”對現(xiàn)代教育的意義

“消極教育”主張遵循孩子成長的自然規(guī)律，“等待”嬰幼兒身體和心理的能力充分發(fā)展起來后再進行德智教育，“不僅不應(yīng)當(dāng)爭取時間，還必須把時間白白的放過去”。（16）表面上看，“消極教育”只注重鍛煉兒童的感覺器官，似乎浪費了時間，實際上卻是“放任無為才能一切有為”。只有在這一階段積累了足夠豐富的感覺經(jīng)驗，才能在未來更好地開展理性教育。

同時，“消極教育”主張把兒童教育成兒童應(yīng)有的樣子，而不是按照成人的標(biāo)準(zhǔn)來塑造。“每一個心靈有它自己的形式，必須按他的形式去指導(dǎo)他。”（17）教師的作用除了指引之外，還要使兒童成為學(xué)習(xí)的主人，讓他們在教育過程中處于主動地位。盧梭主張把本屬于學(xué)生的學(xué)習(xí)主動權(quán)還給學(xué)生，教師只需創(chuàng)造學(xué)習(xí)的環(huán)境、觀察學(xué)生的言行并防范不良的影響。從這個層面看，“消極教育”思想中蘊含的遵循兒童天性、尊重兒童主體地位以及培養(yǎng)兒童道德習(xí)慣等思想值得現(xiàn)代教育借鑒。

在現(xiàn)代快節(jié)奏生活的社會，家長們大多從孩子兒童時期起就努力培養(yǎng)其競爭力。“為了不可靠的將來而犧牲現(xiàn)在的野蠻教育”，（18）犧牲本該是兒童快樂玩耍的時間，讓他們小小年紀便周轉(zhuǎn)于各種補習(xí)班，只為學(xué)習(xí)一個對未來可能有用的技能。而這種所謂競爭力的培養(yǎng)，往往是家長們站在成人的角度，抱著功利的心態(tài)強加給兒童的，并沒有切合實際地考慮孩子的意愿和接受能力。

家長出于對孩子的愛，常以“過來人”的經(jīng)驗干涉孩子的行為，以“愛”之名把自己眼中“最好的東西”給孩子，殊不知，這些“最好的”未必是“合適的”。實際上，這樣的“愛”何嘗不是一種“害”——家長的過度干涉不僅抹殺了孩子學(xué)習(xí)的興趣，更剝奪了他們學(xué)習(xí)的自主性；同時，兒童自身在這一階段沒有積累足夠的感覺經(jīng)驗，也耽誤了進一步的理智發(fā)展。因而，在兒童的成長過程中，家長更應(yīng)做的是積極引導(dǎo)而非粗暴干涉，留給兒童足夠的發(fā)展空間，讓他們好動的天性得到自由地發(fā)揮，鼓勵他們自己去經(jīng)歷和嘗試，增加他們自主體驗的過程也是獨立人格的過程。

“生活得最有意義的人，并不就是年歲活得最大的人，而是對生活最有感受的人。”（19）慢一點，用“消極教育”讓孩子在最快樂的年紀享受童年，才能保持對生活的熱愛，感受生命存在的意義。

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作者簡介：樂悅（1996.12）女，籍貫：四川省廣元市，民族：漢族，學(xué)歷：本科在讀，畢業(yè)學(xué)校：廣西大學(xué)，研究方向：哲學(xué)，學(xué)校：廣西大學(xué)。