依托課本 置疑促思 提升能力

呂曉帆

【摘要】問題導學充分利用學生認知的矛盾，以問題為主線展開教學。這種教學模式，促使學生在積極思考的基礎上，串連新舊知識、認識事物的本質與內在矛盾。隨著問題的遞進與深入，學生的思維活躍而縝密，認知也更趨完善。同時在一種寬松與互動的教學環境中，課堂學習自然推進，學生睿智不斷，理解水平與應用能力明顯提升，讓課堂生動而有情趣。

【關鍵詞】問題導學 置疑促思 提升能力

【中圖分類號】G633.91 【文獻標識碼】A 【文章編號】2095-3089（2018）08-0161-02

問題是認識本身的內在矛盾，它能激發學習者的思索和分析，促進思考的縝密和認識的深入。問題導學法是一種探究性的教學模式，能使學習者在新舊知識之間建立串聯。學生在思索、探究、實踐、討論與交流等環節中，知識自然生成，解決問題的能力也提高了。這種教學模式，讓教學活動圍繞著問題的發現、分析和解決而展開，不僅一改傳統知識講授模式的諸多弊端，更有利于培養學生的創新精神和創造能力。本文以《基因指導蛋白質的合成》為例，談談自己課堂上的問題導學模式。

一、問題呈現式的教材，讓問題導學成為可能與必需

現在的課本知識與結構體系展現，不再是知識性的蒼白直敘，而是充分利用問題與矛盾的形式，讓知識始終在一個科學的質疑與釋疑體現中展開與達成。

《基因指導蛋白質的合成》一節中，不僅有精彩的“問題探討”、精簡的“本節聚焦”（如圖），在知識的遞進環節中也是用精要的問題來展現和深入。

如“遺傳信息的轉錄”環節，有“想象空間”的點睛之問（如圖），又有知識層面上的問題深入上的遞進式提問。提出“為什么RNA適于作DNA的信使呢？”“DNA的遺傳信息是怎么傳給mRNA？”；“遺傳信息的轉錄”環節，提出“堿基與氨基酸之間的對應關系是怎樣的？”，同時也有轉承類的提問——“游離在細胞質中的氨基酸，是怎樣運送到合成蛋白質的‘生產線上的呢？”。整節教材中，再輔以四個層進性的“思考與討論”（圖示其一如下），使本節內容科學而縝密，形式生動而又啟人深思，在不斷的質問、思索、釋疑中，達到了認知的要求，能力與生物科學素養也提升到很好的層面上。

這樣問題呈現式的教材，能引導學生循序漸進地閱讀、思索、探討與交流，也讓問題導學成為可能與必需，它突出了以問題驅動學習的方法，讓學習過程變成了“提出問題——解決問題——發現問題”的教學過程。有利于以問題為先導，引領學生閱讀、思考，合作討論與交流。再在教師針對性的點撥下，師生進行相關疏理、總結，課標要求的內容與目標達成就達到了。學生不僅有思考、合作的空間，更學會了一種有效學習的方式和方法，對問題的認識也由表及里。同時在討論、交流與展示過程中，讓整個課堂“活”了起來，生動而富有情趣。

二、結合課本問題或創設問題，讓學生感知和提升

問題導學中，基于課本中的問題，輔以關鍵點或重難點而創設問題，引領學生感知新知，深思其科學道理或原因。本節中的“問題探討”、“本節聚焦”、“想象空間”、“思考與討論”及“練習”，都列出了一些富有思考價值，探究意義的問題。可用它們來激發學生探求的欲望，營造良好互動的課堂氣氛。

充分利用課本上的這些問題，不僅以問題鏈把本節的內容進行了串聯，同時把大難點化成了一系列有聯系的小問題。在學生積極參與、討論、交流這些問題時，其注意力集中、思維活躍、認識逐層深入，課堂問題導學各環節緊密而有序。學習的結果是：學生能理解知識，懂得事物間的內在聯系；學生能抓住重點，懂得嚴謹思維和邏輯推理；學生不僅能在知識反饋環節中能概要解決 “本節聚焦”的問題，更能輕松完成課本練習及相應的課堂導學案。靈活應用知識解決問題的能力也達到了很好的水平。

三、基于學生感知和疑惑，及時啟發引導

學生是課堂的主人，教學活動自然圍繞學生的認知和達成進行。凡是學生能夠想明白的就讓學生去想，凡是學生能說的讓學生去說，學生能做的讓學生去做，學生能探索得出的讓學生去探索。

但學生有自身認識的局限性、相對性和不足性，當小組間的討論出現集體性認識局限、思維沖突而不能統一，或是方法的錯誤、認識模糊而出現脫離正確方向時，教師得進行必要的點撥，啟發。如本節內容《基因指導蛋白質的合成》，轉錄和翻譯過程抽象復雜，涉及較多物質和細胞結構參與，學生憑個體認知和自學能力是較難掌握好的。

在密碼子表的學習環節，在生生、師生互動后可進行適當的疏理：

（1）1個密碼子決定1種氨基酸；1種氨基酸可能有1個或多個密碼子。

（2）有3個終止密碼，2個起始密碼，在64個遺傳密碼中，能決定氨基酸的只有61個。

（3）通用性：地球上幾乎所有的生物共用一套密碼子表。

在三種RNA的學習交流后，在涉及“游離在細胞質中的氨基酸，是怎樣運送到合成蛋白質的‘生產線上的呢？”這個問題時，課本上P66的圖4-5示意了tRNA的結構，圖4-6蛋白質合成示意圖中，講了連續的過程及1、2、3、4步的說明，示意雖明確，過程雖詳盡，但學生較難完全把握。這時教師對“翻譯過程”形象的引導就顯得必要了，如拿票看電影的形象化說明：如果我們把 tRNA比作大人，那么大人（？）有2個特異端，即左手和右手，左手拿電影票（？），右手領著自己的孩子（？），來到電影院（？），找到座位號（？），將自己的小孩安排下，離開電影院。這樣，這許多小孩（？）就通過大人（？）領著（？），按照電影院座位號（？），排成了一定順序（？）。學生在這種形象生活化的比喻中，很輕松地理解了tRNA、反密碼子、氨基酸、核糖體、遺傳密碼、mRNA上的遺傳密碼、多肽等之間的關系。

這樣必要的引導與小結，可以讓學生簡潔、明晰地把握重難點與事物本質。

四、導學分析，確保學習收獲，發展解決問題的能力

問題導學以問題為引領，把知識問題化，目標具體化，最終目標還是提升學生生物科學素養，提升解決問題的能力檢測化。

如本節學習中，可以應用相對綜合的圖例，檢測學生應用知識的能力。

圖示屬于基因控制蛋白質合成過程的翻譯步驟，該步驟發生在細胞的細胞質中核糖體上。

（1）圖中B是（ ）， E是（ ），D是（ ）。

（2）這段mRNA 中包含了（ ）個密碼子。

（3）已知tRNA一端的三個堿基是CAU，它所運載的氨基酸是：（ ）

A.組氨酸（CAU）

B.甲硫氨酸（AUG）

C.酪氨酸（UAC）

D.纈氨酸（GUA）

（4）一個DNA分子含有堿基60個，那么經這一階段后合成的一條多肽鏈中氨基酸有（ ）個，最多含有肽鍵（ ）個。

這樣較綜合的檢測方式，可以有效檢測學生的學習效果。

問題導學能讓學生充分理解課本知識，充分發揮小組討論的積極性，鍛煉學生自主學習及小組合作學習的能力，激勵和喚醒學生的主體意識。在生生互動、師生互動中，形成知識結構，提升認知能力，構建生物科學素養，提高應用與解決問題的能力。

參考文獻：

[1]劉恩山，汪忠.普通高中生物課程標準（實驗）解讀.江蘇教育出版社 2004