“師生合作評價”在大學英語課堂口語匯報的實踐與反思

（中山大學 南方學院，廣東 廣州 510970）

中國大學英語教學雖然取得了一系列豐碩的改革成果，但依然存在著“費時低效”“學用分離”“啞巴英語”的批評和爭議。為改變這種窘迫的現(xiàn)狀，大學英語教師一直在尋求適合中國課堂和中國學生學習特點的有效方法，著力解決如何讓學用結合成為一體，讓學習成為中心，保證輸入和輸出的連貫有序性等問題。“產(chǎn)出導向法”（Production-Oriented Approach）， 以下簡稱POA，是二語習得教學理論中國化的有益嘗試，以文秋芳教授為代表的大學英語教師團隊正在進一步完善該教學方法，通過編寫教材和理論宣講，以及各種教學實踐和反思進一步論證該教學體系的可行性和可操作性。大學英語課堂口語匯報，是一項常規(guī)的學生活動，運用于大學英語課堂，既可以鍛煉學生公共演講的語言能力，培養(yǎng)學生多模態(tài)輸出語言的意識，又可以啟發(fā)學生在團隊合作中協(xié)調(diào)解決問題的能力。如何把課堂口語匯報的效果落到實處，評價環(huán)節(jié)至關重要，本文嘗試用文秋芳教授POA教學團隊最新提出的“師生合作評價”（teacher-student collaborative assessment）機制，以下簡稱TSCA，用一個學期的教學實踐來驗證TSCA的實際效果和可操作性，并撰寫教學反思，為今后深化POA教學改革打下一定的基礎。

一、研究背景

POA教學方法是文秋芳教授帶領的大學英語教學改革團隊對西方二語習得理論中國本土化的一次有益嘗試，該團隊吸取了西方二語習得理論的精華，以“輸出假說”（Swain，1985）[1]和語言學習的社會文化視角（Lantolf，2000）[2]為理論基礎。Krashen的輸入假設（Krashen 1985）[3]將輸入視為二語習得的決定性條件，忽視了輸出的作用。Swain（1995）[4]在認可Krashen的輸入功能前提下提出了輸出的四個功能，即增強語言的流利度；提高學生對語言形式的注意程度，揭示所想與所能之間的差距；幫助學習者檢驗語言假設；促進學生對語言形式的反思能力。POA的前身是文秋芳（文秋芳，2014）[5]提出的“輸出驅動-輸入促成假設”，在該假設的基礎上，該體系的教學理念包括學習中心說，學用一體說和全人教育說；教學假設包括輸出驅動，輸入促成和選擇性學習；教學流程以教師為中介，提出了驅動（motivating），促成（enabling）和評價（assessing）三個環(huán)節(jié)，其中對于教學評價的機制，文秋芳[6]于2016年提出了新的“師生合作評價”TSCA評價措施，作為教師評價、學生自評、同伴互評和機器評分等方式的一種補充和拓展。

POA自問世以來，文秋芳教授對該教學方法做了進一步的建構、闡述和補充，相關學者圍繞該方法的實踐性做了一系列的教學嘗試，并撰寫了相關的論文和反思，《現(xiàn)代外語》于2017年5月載 6 篇專題論文（文秋芳，2017[7]；常小玲，2017[8]；張伶俐，2017[9]；張文娟，2017[10]；邱琳，2017[11]；孫曙光，2017[12]），反映“POA教學方法與實施方法研究”的最新成果。這 6 篇論文從不同角度分別考察了POA的中國特色、教材編寫、各教學環(huán)節(jié)的實施策略及其教學成效。文秋芳的論文詳述了“產(chǎn)出導向法”的中國特色；常小玲的論文探討了“產(chǎn)出導向法”教材的編寫模式；張伶俐的論文通過一學期的實驗研究，檢驗了POA的總體有效性；張文娟的論文測量了POA在單元教學實驗中對寫作質(zhì)量的影響；邱琳在綜合單元教學實踐、文獻閱讀與自我反思所獲的基礎上，提煉出精細設計語言促成環(huán)節(jié)過程的原則和手段；孫曙光通過 4 輪課堂反思性實踐研究，摸索出一套“師生合作評價”的原則和方法。另外還有其他地方院校的英語教師從閱讀教學等角度對POA的方法進行了驗證和實踐（黃珍，2015[13]）。

TSCA 指課前教師對典型樣本進行詳批，然后課內(nèi)學生之間合作、教師與學生合作共同評價典型樣本的評價方式（孫曙光，2017[12]）。TSCA曾經(jīng)運用到大學英語寫作課堂，老師通過將作文典型樣本詳細批改，并找出評價焦點（即學生典型寫作問題等），通過小組討論等方式對典型樣本進行修改和點評，在課后部分，學生根據(jù)課堂的評價結論對作文稿件進行修改，并通過句酷批改網(wǎng)等機器手段進行打分，綜合幾種評價模式，教師將檢查學生的修改稿件，并聽取學生的反饋意見，進行教學反思。TSCA是運用于POA課堂的教學流程的最終環(huán)節(jié)，評價的對象是學生課外完成的輸出任務，既可以是單純寫作文本的評價，也可以是多模態(tài)文本的評價，評價可以在課內(nèi)和課外展開，課內(nèi)的方式是通過師生、學生間合作評價開展，課外可以采取學生互評、自評和其他輔助手段評價結合的方式。評價內(nèi)容以單元內(nèi)容為基礎，包括對促成階段的語言形式和語言綜合運用素養(yǎng)的考察。

在相關教學論文中，對于POA評價環(huán)節(jié)的論述和實踐相對比較空白，自從TSCA提出之后，研究的焦點集中在寫作教學上，目前也多屬于實證研究，楊曉瓊、戴運財（2015）[14]和鐘彩順（2015）[15]分別就批改網(wǎng)的機器評分機制做出了評價。辛靜（2017）[16]撰文探討了學生課堂展示的多模態(tài)化與外語多元讀寫能力培養(yǎng)研究，這部分的探討為TSCA在課堂展示中的運用提供了新的思路。目前還沒有相關的教學實踐將TSCA運用于學生課堂口語匯報活動中，對于這樣的研究空白，筆者在為期一個學期的教學實踐中做了一些設計和嘗試，結合學生問卷和反饋，進行了如下的教學反思。

二、研究設計

大學英語課堂口語匯報是一種常規(guī)化的多模態(tài)課堂語言訓練活動，教師設計和組織的主要目的是希望學生以某個主題內(nèi)容為核心進行拓展，運用PowerPoint（以下簡稱PPT）和其他多媒體資源資料作為輔助，借助語言展示和公共演講的技巧，給觀眾呈現(xiàn)自身對于該主題內(nèi)容的理解和闡述，并在公共話語的范圍內(nèi)引發(fā)討論和探索。在POA課堂模式下，課堂口語匯報活動應該結合POA教學環(huán)節(jié)前期的語言輸入促成設計，在階段性的語言訓練結束之后，學生的口語匯報作業(yè)可以認為是一種重要的體現(xiàn)語言技能和多模態(tài)綜合技能的輸出產(chǎn)品。口語匯報作業(yè)的產(chǎn)出構成是復雜的，主要包括學生口語表達的考察、學生PPT作業(yè)中書面語言的表達、PPT設計是否合理規(guī)范、多媒體（視頻音頻等）資源的恰當性和學生綜合素質(zhì)等。對于這些成果的考察，以往的做法是依賴教師的主觀判斷打分，在學生演講結束后進行簡單的點評。由于演講學生的水平參差不齊，很難完全讓其余學生專注投入并收獲知識，如果教師發(fā)揮良好的中介和腳手架的作用，在學生作業(yè)展示之前給予指導，在學生展示之后充分調(diào)動其他同學積極參與評價，把學生互評和教師評價相結合，這樣的課堂口語展示活動才能發(fā)揮它應有的價值和作用，杜絕課堂表面熱鬧實質(zhì)無用，走過場的現(xiàn)象發(fā)生。

TSCA同樣也可以在課堂口語匯報活動中運用，實施過程中的難點是相比寫作課單純的文本評價，口語匯報展示的輸出產(chǎn)品是多模態(tài)、多樣性的，如何確定多模態(tài)文本的評價焦點，采用什么技術手段記錄學生口語展示中的非語言環(huán)節(jié)要素，如何充分調(diào)動學生參與評價和討論的熱情，形成師生共同評價的機制，如何將語言輸入促成階段的設計與輸出產(chǎn)品取得連貫性和一致性，教師如何在教學設計環(huán)節(jié)發(fā)揮腳手架和中介者的作用等。綜合上述難點，本研究擬解決的問題是：如何確定多模態(tài)文本的TSCA評價焦點？圍繞該焦點，TSCA是如何實現(xiàn)輸入設計與輸出設計的連貫性，達到“以評促學”的宗旨？學生對于TSCA的接受程度如何，反饋是什么？本研究采用的是質(zhì)性研究的方法，在教學實踐之前擬定相關的研究問題，開展教學實踐，研究的過程即是教學實踐的過程，研究的結果為今后的教學實踐服務，反思是實踐后重要的環(huán)節(jié)，教師對教學的設計和實施等環(huán)節(jié)進行系統(tǒng)反思，并在今后的教學實踐中運用行動研究的反思成果。

本研究在一所二類本科民辦院校開展，學生來自二年級非英語專業(yè)B2班，班級人數(shù)為40人， B2班的學生英語水平中等偏下（學校按照入學英語高考成績將學生分為英語A班，B1班，B2班），學生的英語產(chǎn)出能力偏弱，需要通過POA課堂從語言促成階段開始設計規(guī)劃，逐步加強語言產(chǎn)出能力（包括口語和寫作訓練）。本研究開展一個學期，共18周，每周有4個學時，包括英語讀寫課和聽說課兩個模塊。本研究的工具如下：為了記錄研究實施的過程，筆者運用課堂觀察、學生學習資料盒、教學反思日志、學生訪談筆錄等方式收集數(shù)據(jù)，用錄像的方式記錄學生課堂口語展示的多模態(tài)圖像，整理學生的PPT作業(yè)，最后形成反思成果。

具體的TSCA教學實踐是這樣設計和操作的：學期的前半段為課堂口語匯報的集中展示，每周兩次課，展示時長為5～8分鐘，要求小組分工合作，標明每個組員承擔的工作，語言要求盡量運用POA課堂輸入階段學習的句型和詞匯，并做重點標注，希望借此體現(xiàn)教學環(huán)節(jié)輸入和輸出的連貫性。聽說課的展示主題是近一周發(fā)生的英語新聞，內(nèi)容包括時事政治和經(jīng)濟金融兩則；讀寫課的展示主題是經(jīng)典英語電影或文學作品賞析，內(nèi)容要求健康向上，對展示的具體模式，教師也做了具體的規(guī)范。教師將學生按照小組的方式分開管理，以自愿為原則，每組4人，一共10組，每周以抽簽值日的方式開展活動，教師將收集學生的展示PPT和各類多媒體文件，并一一錄像，為后續(xù)的師生互評留下詳實的資料。學期的后半段為TSCA的實施環(huán)節(jié)，教師將結合收集的每個小組活動資料，找出評價焦點，帶領學生展開課堂和課外的討論，形成評估意見，給該小組的課堂匯報打分存檔。

三、教學實例與反思

在具體的教學實踐中，以一個學期18周為單位，POA的輸出驅動-輸入促成-師生合作評價環(huán)節(jié)貫穿始終，開學初的1～2周是POA教學方法的宣講期，3～8周是學生的課堂口語集中展示期，9～10周是教師整理資料確定評價焦點的時期，11周為期中測試，12～16周為TSCA師生合作評價的實踐期，17～18周為期末復習階段。以往的課堂口語匯報活動，學生往往依賴教師的及時性口頭點評或者課后書面總結等方式來進行評價，教師的評價往往具有隨意性，由于時間關系和對評價的重視程度，學生的輸出產(chǎn)品成效如何，優(yōu)缺點是什么，有哪些需要改進的問題，如何達到以評促學，在產(chǎn)品輸出階段體現(xiàn)輸入促成階段設計和學習的價值，這些問題并沒有在教師的評價中得到充分的體現(xiàn)，現(xiàn)在就需要依賴TSCA的評價模式來嘗試解決這些問題。表1選取幾個典型的學生小組活動案例作為反思的材料進行展示和說明。

表1 學生小組活動案例表

課堂口語匯報活動不同于純文本的輸出產(chǎn)品，純文本的寫作作業(yè)評價相對簡單，而口語匯報涉及到多媒體資源的使用，屬于多模態(tài)文本，評價的維度也會增加，難度也會增加，在教師收集學生的產(chǎn)出展示作業(yè)后（包括PPT、課堂錄像、視頻、音頻等）需要進行兩周左右時間的整理，從中找出評價的焦點，并從學生的作業(yè)中找出典型的樣本，供其他學生討論和研究，得出評價結論，最后該小組的作業(yè)分數(shù)是由教師和學生綜合評定給出的。

在案例1中，以第12周的時政類新聞為例，教師發(fā)現(xiàn)在學生的PPT作業(yè)中，書面語言錯誤明顯增加，尤其是涉及到專有名詞等的翻譯準確性降低，句型呈現(xiàn)不連貫，段落之間的邏輯性不明顯，語言組織存在隨意性。詞匯方面，學生的詞匯使用不當并且有一些是低級的拼寫錯誤。在語法的使用上，學生還是暴露了一些常見的語法使用問題，比如主謂不一致、動詞時態(tài)的錯誤使用、多謂語或是無謂語情況的出現(xiàn)等。這些問題不一而足，但是在評價的過程中不可能所有問題都面面俱到，除了學生PPT書面語言反映的語言使用規(guī)范問題，在錄像中還發(fā)現(xiàn)學生口語的發(fā)音和語言使用也存在較大的隨意性。在確定評價焦點的過程中，教師發(fā)現(xiàn)學生的語言使用錯誤（書面和口語）大多集中在專有名詞的翻譯和謂語動詞使用方面，多數(shù)學生的語言表達存在隨意性，不遵守語法規(guī)則，還有學生使用翻譯軟件將漢語新聞翻譯成英語的現(xiàn)象更是助長了這種不嚴謹不規(guī)范的風氣。教師在布置任務之前已經(jīng)就課堂新聞報道的規(guī)范做了宣講，在100字之內(nèi)說明該新聞的要素和簡要事實，用自己的話改寫新聞，要求播報者做到脫稿流利的展示新聞的內(nèi)容，并在PPT給出重點詞匯和句型標注。為確保聽眾的互動性，還要求聽眾簡要翻譯該新聞的中文梗概。必要時可以增加視頻或者音頻作為輔助，總時間長度為5～8分鐘。在學生小組展示之前，教師已經(jīng)通過郵件的方式對該小組的作業(yè)進行了審閱并提出了一定的修改意見，教師在活動中盡可能的發(fā)揮了腳手架和中介的作用。

根據(jù)TSCA的典型性原則、循序漸進原則、可教性原則，在確定語言使用規(guī)范性的評價焦點后，教師選取了典型的PPT樣本供學生一起討論，課上采用小組討論的方式讓學生找出PPT語言使用中的問題，并寫下討論記錄和反思總結，在評改的過程中，教師采用啟發(fā)式教學的方式，引導以小組為單位的學生在課堂上發(fā)現(xiàn)典型PPT文本中的謂語動詞使用問題和專有名詞的標準表達問題并進行修改。在評價語言的過程中，學生進一步夯實了語言使用的規(guī)范知識，更理解了新聞報道的用語特色。在反思的過程中，學生理解了不規(guī)范的語言使用會產(chǎn)生歧義和意義表達的不確切的問題，也表示今后在自己運用語言的過程中會更加嚴謹和注意規(guī)范。

在案例2中，第13周的經(jīng)典影視推薦，主要的評價焦點在多媒體輔助材料的使用上，因為是影視題材的原因，這部分的小組作業(yè)往往存在視頻、音頻與演講內(nèi)容在時間分配上不均衡的問題，這類問題在教師錄像的時間記錄里反映的很明顯。學生的課堂口語匯報活動呈現(xiàn)出多模態(tài)的形式，主要涉及到視覺和聽覺兩種模態(tài)，它包括了文字、圖像、音樂、視頻等多種符號系統(tǒng)，屬于多模態(tài)話語的范疇。部分小組作業(yè)過多依賴影視劇片段，占整個匯報時間的3/4，而涉及到語言部分的展示則寥寥無幾，還有小組的作業(yè)存在視頻等多媒體資源的主題與該小組的展示主題不關聯(lián)的問題，存在生搬硬套的現(xiàn)象，這些問題教師在隨后的師生合作評價中都和學生一一展開了討論，教師讓學生回看存在典型問題的小組的錄像，讓學生集中展開討論，并且提供了解決問題的辦法，諸如如何在合適的網(wǎng)頁尋找網(wǎng)絡資料，如何分配視頻或音頻展示以及語言展示的時間等，學生也進一步反思多媒體資源在課堂口語匯報活動中應該扮演什么樣的角色，應該如何利用資源為語言匯報服務的問題。在影視匯報的小組活動中，教師預先給學生規(guī)范了匯報的模版，介紹一部經(jīng)典的英語語言類影視作品，首先從選題把關，注意思想性和藝術性的高度，其次從內(nèi)容、主題、角色分析、經(jīng)典臺詞等方面對作品進行闡述，必要時可以添加1～2分鐘的視頻或音頻資料作為輔助。但是學生在實際操作過程中，因為信心不足和態(tài)度不端正等原因，往往大量依賴多媒體資源占用整個匯報的時長，對于這種不合理的現(xiàn)象，教師和學生也在師生合作評價的環(huán)節(jié)中予以了否定和反思。

在案例3中，第14周文學作品推薦的評價中，評價焦點定為展示內(nèi)容的設計與演講技巧，這部分的評價內(nèi)容主要是涉及到讓學生共同學習如何用多模態(tài)的評價方式去評價小組口語匯報的產(chǎn)出作品。課堂口語匯報活動體現(xiàn)和培養(yǎng)的是學生的外語多元讀寫能力，是學生運用小組團隊合作的方式，在網(wǎng)絡世界收集和處理信息，使用不同種模態(tài)的符號資源和多媒體輔助設備建構的多媒體語篇，不同于單純的文本模式，它是PPT演示軟件、動作肢體、聲音傳達的綜合體，具有多模態(tài)性質(zhì)，學生展示所呈現(xiàn)的產(chǎn)出作品也屬于多模態(tài)的范疇。Wyatt-Smith ＆Kimber（2009）[17]認為評價學生的多模態(tài)作品有很多的方法，但應遵循三個原則: 其一，找到描述多模態(tài)語篇構建和創(chuàng)造過程中描述質(zhì)量指標的語言和元語言； 其二，動態(tài)的多模態(tài)語篇的評價實踐應該使用動態(tài)的工具； 其三，多模態(tài)學習的評價應該關注學習的過程，而不僅僅是最終成果。遵循這樣的原則，在TSCA的師生合作評價環(huán)節(jié)中，教師對典型文本確定了評價的焦點，即PPT設計的合理性與語言演講技巧的運用，通過向學生展示典型文本的問題，學生展開了討論，找出了PPT設計中存在的某一頁篇幅過長的問題，因為是文學作品的推薦，某小組的PPT作業(yè)通篇都是該文學作品的詳細介紹和分析，學生在完成口語展示的過程中，依賴PPT的文字內(nèi)容進行通讀，不加理解的向聽眾灌輸，效果十分不理想，完全忽視展示環(huán)節(jié)的互動性和生動性。學生在討論的過程中發(fā)現(xiàn)了這個明顯的問題，并提出了在PPT設計的環(huán)節(jié)中，應該注意視覺效果和圖文并茂等問題，提出了一些修改的合理建議，比如PPT的設計應注意選圖和文字的關聯(lián)性，不能過分依賴花哨的圖片或字體，不能讓圖片喧賓奪主，忽略語言展示的本質(zhì)，注意文字和圖片（動態(tài)圖片和靜態(tài)圖片）的展示比例，文字的字體類型大小和顏色，文字的顏色與背景底色的對比等。在演講技巧方面，在觀看典型的小組作業(yè)視頻后，學生討論了相關的演講微技巧的使用，比如該組作業(yè)的同學在展示之前過度緊張，以至于開場的時候頻繁出錯，學生給出了合理的建議，比如開場可以以幽默笑話的方式放松，也可以介紹自己或者拋出問題給觀眾等。在演講的過程中，學生觀察到身體的肢體語言與聽眾的眼神交流互動、聲音的音量、語音語調(diào)情緒等方面的問題都會對課堂匯報的質(zhì)量產(chǎn)生很大的影響，紛紛表示在今后的實踐中要更多的注意演講的技巧和細節(jié)的處理。

在案例4中，第15周的評價涉及到經(jīng)濟類新聞的內(nèi)容，主要的評價焦點是輸出階段的語言內(nèi)容與輸入促成階段的語言知識的連貫性。POA的課堂環(huán)節(jié)包括輸出驅動-輸入促成-師生合作評價三個環(huán)節(jié)，是一個連貫的整體，教師在授課的過程中在輸入促成的設計上遵循了POA教學方法關于“語言促成”的教學要求：學生從輸入中選擇產(chǎn)出任務所需的語言形式，通過練習產(chǎn)出，將目標語言形式運用到產(chǎn)出任務中去（文秋芳 2015）[18]。語言促成的設計要具有科學性和有效性，在設計的過程中要聚焦語言促成對象的英語學習水平，要關注不同的語言促成類型，并且把語言促成的過程作為評價的主要對象。在評價產(chǎn)出作品的時候，產(chǎn)出階段所使用的語言知識是否和語言促成階段習得的語言知識保持一致和連貫，也是一個重要的評價指標。教師在宣講POA教學法和口語匯報規(guī)則的時候，已經(jīng)向學生強調(diào)過，在設計產(chǎn)出作業(yè)的過程中，不論是PPT的語言使用還是口語匯報中的語言運用，都要將輸入促成階段習得的語言知識加以運用和標注。在師生合作評價的環(huán)節(jié)中，這部分的運用和標注將作為重要的評價指標，學生展開了小組討論，把語言促成環(huán)節(jié)的知識也做了復習和鞏固，這樣的輸入與輸出的關聯(lián)性設計，避免了學用分離的現(xiàn)象發(fā)生，做到了學用一體。當然在實際操作過程中，也有部分小組的學生完全拋離了輸入促成階段的語言知識，教師也引導學生在評價階段做出總結和反思，希望培養(yǎng)學生在運用語言的過程中注意習得與運用的一致性和關聯(lián)性。

課堂口語匯報給英語學習者一個實現(xiàn)學與用融合對接的機會，建構主義的教學觀認為，學生是課堂學習的中心，是信息加工的主體，是知識意義的主動建構者，POA強調(diào)在知識的建構過程中要注意選擇性學習的原則；教師的職責和作用是促發(fā)學生的內(nèi)在學習方面的潛能和動力，POA認為是輸出的愿望所帶來的驅動作用，教師在學生的學習探索環(huán)節(jié)中應該是中介導向和腳手架的作用。在評估的環(huán)節(jié)，建構主義重視動態(tài)評估，也就是對個體進行同伴評估，預測學生今后學習能力的發(fā)展空間，TSCA強調(diào)的師生合作評價，則是將動態(tài)評估和教師的指導作用融合在一起，在POA教學環(huán)節(jié)的輸出驅動-輸入促成完成之后，通過評價的方式將知識升華，達到以評促學的效果，將學生的積極性充分調(diào)動和發(fā)揮，不在課堂口語匯報的評價環(huán)節(jié)做看客走過場，真正地讓學生理解多模態(tài)文本的評價要素，并在評價的過程中反思如何提高自身多元讀寫能力的問題。對學生課堂口語匯報展示的多模態(tài)化進行分析，對教師掌握學生外語多元讀寫意識和能力有幫助，亦可讓學生以合作的形式鍛煉創(chuàng)造性思維，發(fā)掘意義的潛在優(yōu)勢，完成多模態(tài)語篇的意義構建，從而培養(yǎng)和提高學生的英語多元讀寫能力。

TSCA無疑是一種全新的思路和模式，有別于傳統(tǒng)依賴教師做出反饋和評價的課堂，學生的反饋也通過課后的半結構訪談被記錄了下來。學生的主要反饋意見集中在如下幾個方面：他們對TSCA和POA的態(tài)度總體是持歡迎態(tài)度，認為這種評價模式和教學方法可以作為改革英語課堂一言堂和學用分離的有效嘗試，在TSCA的實施過程中，學生更強烈的感受到小組合作模式的意義，在討論過程中，大家一起反思前期匯報工作的經(jīng)驗得失，學習如何在合作中進步，并解決現(xiàn)實存在的問題。對于教師確定的幾個評價焦點，學生感覺思路清晰，耳目一新，表示之前聽教師的點評往往都是走過場，并未深入思考，這次TSCA要求全員參與評價和討論，他們對部分作業(yè)進行了點評和修改，在實踐中反思和總結如何將課堂口語匯報的工作做得更完善的辦法，體現(xiàn)了在做中學，實踐出真知的道理。當然，學生也對這種模式提出了一些質(zhì)疑和意見，比如在評價的實施過程中，如何體現(xiàn)公允的評分，各項分數(shù)比例的設置是否合理，部分學生的打分是否過于隨意，課后學生學習檔案的設計是否具有條理性和規(guī)范性，輸入階段的知識與小組任務的關聯(lián)性，小組任務是否應該更多體現(xiàn)課文內(nèi)容和知識等問題，這些也都是教師今后教學改革需要思考的方向。學生還反映，如果原始設計中，教師在學生展示前能進行更細致的點評和指導，這樣就可以避免出現(xiàn)過多的語言和應用的錯誤。

四、結語

根據(jù)《大學英語教學指南》 （教育部2017最新版）的要求，大學英語的教學目標是培養(yǎng)學生的英語應用能力，增強跨文化交際意識和交際能力，同時發(fā)展自主學習能力，提高綜合文化素養(yǎng)，使他們在學習、生活、社會交往和未來工作中能夠有效地使用英語，滿足國家、社會、學校和個人發(fā)展的需要。課堂口語匯報是以學生為中心的，提高語言輸出能力和交際能力的重要手段，是培養(yǎng)學生多元讀寫能力以適應未來社會工作挑戰(zhàn)的重要方式，該活動同時還體現(xiàn)了學生自主學習和合作學習的精神，POA課堂活動是非常適合學生學用結合一體的教學方式。TSCA的評價模式是一種全新的有益嘗試，對于多模態(tài)的文本評價，需要教師選準評價焦點，確定不同的評價維度，在實施前制定詳細的教學計劃，引導學生以評促學，在實踐中反思和討論，并注意保持輸入促成知識和輸出產(chǎn)品在語言運用上的一致性。筆者的實踐和反思是對TSCA在口頭產(chǎn)品評價方面的一種嘗試，遇到了不少的挑戰(zhàn)和困難，教學設計的合理性中也有待加強，希望POA教學法作為西方二語習得理論中國特色化的產(chǎn)物，在中國大學英語教育事業(yè)的沃土中結出更豐碩的成果。