“先行組織者”策略在初中詩歌教學中的運用研究

（淮北師范大學 文學院，安徽 淮北 235000）

20世紀60年代，美國認知教育心理學家奧蘇貝爾提出并創建了有意義學習理論，即“以實質性的和非人為的方式將潛在有意義的信息與學習者已知內容聯系起來”[1]。具體是指學生把自己即將要學習的內容與頭腦中的現有認知結構結合起來，這樣的“認知結構”指學生當下能回想出的事實、概念、命題、理論等等[2]。通過學習后，新內容就可以擴充學生現有認知結構，建立一個新的認知框架，為下一次學習建立基礎，為未來所用。“先行組織者”就是實現這種有意義學習的具體運用策略。

一、“先行組織者”策略

“先行組織者”策略是有意義學習理論的一個重要分支，是實現有意義學習的重要策略。它最開始是由“組織者”發展而來的，而所謂“組織者”，代表的就是一種引導性材料，這種引導性材料與學生即將要學習的內容有關，又因為它們是出現在新內容之前，所以稱之為“先行組織者”。[3]比如在解讀《天凈沙·秋思》的文本之前，教師向學生闡述有關馬致遠飄零、不得志的一生，類似這樣的“知人論世”，就是一種引導性的材料，是“先行組織者”策略的具體運用。此外，在“先行組織者”的分類方面，奧蘇貝爾根據學生對新內容的了解程度，分成了兩大類：一類是指學生對新內容完全陌生的情況下，需要一些預備知識進行引導，這樣的引導性知識稱為“陳述性組織者”。[4]比如上文提到的運用材料引導《天凈沙·秋思》的文本解讀。一類是指新學習的內容與頭腦中的已有知識結構的某一塊可產生聯系，這樣的聯系稱為“比較性組織者”。[4]在學習陶淵明的《飲酒》時，為了使學生更好地領悟陶淵明的“田園情懷”，可以借助學過的《歸園田居》進行比較閱讀。這兩類組織者的具體運用，就需要教師根據自己的教學經驗，分析不同課型的要求，按照學生的接受水平，進行調節并選擇。

縱觀現如今的初中詩歌教學，應將“先行組織者”策略靈活地運用其中。《義務教育語文課程標準（2011年版）》中關于初中階段的詩文學習要求為“誦讀古詩詞，閱讀淺易文言文，能借助注釋和工具書理解基本內容。注重積累、感悟和運用，提高自己的欣賞品位”[5]，分析發現初中的詩歌學習要求達到欣賞的層面，這對學生來說，就要求進行一個梯度的上升，而對于教師的教學而言，也有了很大的挑戰。教師要根據學情的不同，對教學的模式進行變更，使得學生能輕松學習欣賞詩歌，愛上詩歌這種藝術。這也就需要教師充分靈活地運用“先行組織者”策略，不斷地擴充學生的認知結構，使得在整個詩歌教學中，他們能學得自在輕松，有樂趣。

綜合分析得出，“先行組織者”策略在初中詩歌教學中的運用可以分布在導入、文本解讀以及拓展延伸三個方面，貫穿于詩歌教學的始終。

二、初中詩歌教學中的“先行組織者”策略運用

詩歌是中國的一個標志，是優秀傳統文化的濃縮。所以詩歌的學習受到了國家、學校、教師的多重重視。為了使學生學好詩歌，感悟古人的智慧，傳承中華優秀傳統文化，對于不同階段的學生就需要運用相應的策略輔助教學。處在初中階段的學生，他們需要接觸詩歌的深層部分，開始要欣賞詩歌的語言文化的魅力，這不僅要求學生要自主地提升自身的欣賞水平，還需要教師摒棄傳統的“讀讀、譯譯、背背”的模式，創新教學方法，改變教學的模式。而正確有效地運用“先行組織者”策略，就能輔助教師靈活地教學以及促進學生領悟詩歌中的文化審美意蘊，達到目標的教學效果。

（一）學情分析，進行策略準備工作

對于教師而言，一堂課的開始不是從導入計時的，而是在準備這堂課的漫長時間里就開始計算。奧蘇貝爾曾經說過：“影響學習的最重要的因素是學生已知的內容，弄清這一點后，再進行相應的教學，這是教育心理學的所有內容匯成的一條原理”。[2]簡單地說，就是教師在進行教學活動前，要對學情有充分地了解，所以在面對初中的詩歌教學活動時，教師就需要在上課前對學生的詩歌功底有一個清晰的認知，這樣才能從具體出發，選擇出最貼切的“先行組織者”，然后在自己的頭腦中構建一個框架，進行課堂的預設。

分析學情，首先應該從宏觀上進行把控。作為一名初中的語文教師，不能只盯著初中的語文課本，對于小學的教材也應該有一定地了解，這樣才能知曉學生接觸了多少詩歌題材，分別是怎樣的內容，又是怎樣學習這些內容的。比如在學習《望岳》《觀滄海》等詠物類詩歌的時候，教師可以用小學學過的同種題材的詩歌進行預估，或者是對學生進行檢測，了解學生對詠物類詩歌的知識停留在哪個階段，再在他們的已有基礎上選擇適合的“先行組織者”。其次，教師還可以運用預習的方式，在學生的反饋中了解學情。學生的預習活動，是他們學習一篇課文的第一步，第一步走得好，在上課的過程中就會減輕很多的負擔，可以讓他們在思維跳躍間更好地吸收課堂的教學內容。當教師了解學情之后，他再根據這些情況，準備一些必要的預備性知識，構成引導性的材料。例如導學案的設計環節，這是需要一個學校內的同一年級的語文教師共同商議的，是教材和學生的雙重考慮之下的結果，是可以有效地幫助學生預習課文的一種學習方案。這樣的學習方案能夠幫助教師統一安排學生的預習活動，在不了解具體的預習反饋的情況下，直接根據導學案安排課堂教學。

只有對學生的學習情況有了充分的認識之后，教師才能安排課堂上各個版塊應該引入怎樣的“先行組織者”。正如了解了學生的現有獨立解決問題的水平，教師再通過自己合理的課堂設置，高效的課堂教學效率，輔助學生完成最近發展區的跨越，提升到自身潛在的發展水平。總言之，一堂初中的詩歌教學課，教師最先做的工作就是要分析學情，再根據學情預設課堂，準備策略地運用。

（二）精心設計，激趣性策略導入

教育學家第斯多惠曾對教師說過這樣的一句話：“教育成功的藝術就在于使學生對你所教的東西感興趣。”這也就意味著教師在上課時，不僅內容要吸引學生，更多的是所采用的方法策略要激起學生的興趣。而身為一堂正式課的起始階段，導入的成功與否影響著整堂課的效果，關乎著學生是否對教師所講的新內容感興趣。

初中詩歌教學中，傳統的導入方式偏向于單一的口授式，如介紹作者、了解背景、語言情景、復習舊課等，而隨著“互聯網+”時代的到來，教師的教學工具也普遍向多媒體方向發展，上課過程中就會利用這些工具輔助教學，在導入方面采用影音渲染的方式。其實，不論是哪種導入，教師都要把握兩點：一是以學生的興趣為出發點；另一個則是這堂課的基調應該是怎樣的，通過導入奠定的基調是否與全文內容的主旨相符，是否符合情感地表達。這就相當于在導入過程中教師要提供一些引導性材料，讓學生在學習新內容之前，有一個簡單的認知，這樣的引導性材料還應是學生樂于接受的，又或是在學習新內容之前，運用導入引出學生已有認知結構中與新內容相關的知識。

作者簡介或寫作背景的介紹是教師慣用的一種導入方式，但從實際的效果來看，這種傳統的將內容直白的展示在PPT上，或者只是讓他們根據課本上的注釋讀一讀的方式，已逐漸使學生喪失了學習的興趣，甚至出現了“讀過就忘”的現象，這就需要教師變換方法傳授。如在學習杜甫的《茅屋為秋風所破歌》時，可以讓學生結合在之前《望岳》的學習中對杜甫的了解，進行知識的接龍比賽，調動起學生的現有認知結構，既能在比賽環節中激起他們的積極性，又能在現有認知水平中不斷灌輸新的知識。教師再在學生的回答基礎上進行補充，《望岳》時的杜甫，正值人生美好的青年階段，不怕困難的同時，還有著俯視一切的雄心和豪情，而到了《茅屋為秋風所破歌》時，老年的杜甫飄零孤苦，安史之亂帶來的悲痛，讓詩人憂國憂民。兩首詩分別在詩人的不同年齡階段所作，傳達的情感意蘊也更不相同。在導入階段就在學生的心中奠定這樣的基調，有利于后續文本的解讀。類似于作者簡介這樣的“先行組織者”在導入環節的運用，就要注重學生的接受形式，要以自主靈活的方式代替“滿堂灌”的無趣性，這才是導入新課應該有的新姿態。

當下最能讓教師、學生樂于接受的導入方式就非多媒體莫屬了。由于課堂的導入環節是下課時的喧鬧與上課后應該有的肅靜之間交替的第一步，教師就可以利用多媒體這個抓手，通過聲音或圖像的效果，快速地吸引住學生的眼球，抓回他們的注意力到課堂上。而恰恰多媒體傳遞出來的這些音效或視頻，又是教師精心設計的與所學內容相關的知識。比如學習《將進酒》時，用身著一襲白衣，舉著酒杯，化身為李白的胡樂民先生的朗誦吸引住學生，讓學生從他的身上感受李白的憤、悲、豪邁，幫助學生迅速進入詩歌的情境，與李白同飲一杯酒，并感悟《將進酒》中訴說的情懷。除此之外，隨著“經典·詠流傳”的熱播，用曲調代替朗讀和背誦，也迎合了學生的口味，能夠激起他們學習詩歌的興趣，幫助他們在旋律的起承轉合中感受詞的語言美，走進詩的意境。

好的開端就是成功的一半，而一堂詩歌教學課的導入設計得好，往往會起到“轉軸撥弦三兩聲，未成曲調先有情”的效果，[4]這樣不僅能夠為進一步的文本解讀打下基礎，也能夠激發學生的興趣。而這些都需要“先行組織者”策略的運用來輔助教師完成，比如從未接觸過的內容，就需要陳述性組織者為他們學習做鋪墊，或是已有認知結構有過類似內容，就讓比較性組織者登場，喚醒學生的記憶。

（三）布局科學，策略促進文本解讀

文本解讀就是“通過分析來理解文本”，而對于一堂課來說，文本解讀部分就是最重要及最難的地方。在詩歌教學方面，為了達到培養學生審美欣賞能力的目標，文本解讀更是必經之路。由此可推出，教師要想成為一名合格的引導者，首先就要對詩歌的解讀有一個正確的定位，再結合學生的情況，對解讀的過程有清晰科學的布局，采取適當的策略，避免粗淺鄙陋、分析有余地解讀，讓教學回歸詩歌本身，妥善地完成文本解讀的工作。

何謂科學的布局呢？在文本解讀的過程中，不免會忽略不同學生的現有認知水平和接受水平的差距，而科學的布局，就是在盡量的完善這種差距，照顧到學生的個性差異，避免“跟不上”和“吃不飽”的現象發生。并且教師要設計一條貫穿整個文本解讀過程的重點線索，然后在這條線索上開枝散葉，運用各種“先行組織者”進行補充完善，讓學生在文本解讀過程中體悟詩歌的深層意蘊。

傳統的詩歌教學往往停留在讀、譯、背的階段，因不符合學生學習的心理機制，逐漸被教師摒棄，開始追求各種新的教學模式。比如以“初讀—研讀—美讀”為一條線索解讀詩歌文本。在初讀板塊，教師帶領學生解讀詩歌語意，明釋內容，為悟情感做鋪墊。然后激發學生自主地學習，調動他們的已有認知結構和注釋結合，進行小組討論，照顧水平不平衡的學生。再進行組與組之間的競爭，查缺補漏。對于沒有見過或是難以解決的詞義，教師給予引導性材料，協同學生完成第一個挑戰。如在陳子昂的《登幽州臺歌》解讀時，全詩一共四句，其中也沒有超越學生理解范圍的字詞，很容易翻譯，但詩歌題目中出現的“歌”字，就需要教師向學生解釋：這是一個詩歌題材，俗稱“歌行體”，研讀的過程中要解意象，入情景，任何一首詩歌里都存在意象，而這些意象又與詩人要表達的情感息息相關，所以感悟情感之前，對意象的解讀也是必備的項目。比如學習《天凈沙·秋思》時，意象就是全詩的重難點，5句28個字，馬致遠就描寫出了10個意象，個個都是情感的積淀。教師為了讓學生更好地理解意象的涵義，以及詩歌的情境，可以引用陳述性組織者，用一段名家的范讀，給予學生詩歌的畫面感，感受悲秋的馬致遠。或者是展示四幅圖畫，分別囊括四句詩中的意象，讓學生從這些圖畫中進行思想的熏陶，感悟情和境。對于這種悲秋寂寥的詩句，教師要提供引導性材料，讓學生自己去想象，在思維轉變中感受情境。王國維曾說過：“一切景語皆情語”，解讀了詩歌中的景后，通過美讀體悟詩中的情就很簡單了。在《春望》的學習中，解讀完詩中的意象后，教師再補充詩歌的創作背景，學生就能體悟到詩人的“家國之思”。或者是讓學生回憶《示兒》《已亥雜詩》，比較著閱讀感悟《春望》中的情感。“初讀—研讀—美讀”是詩歌文本解讀的一條線索，教師根據自己的教學經驗，選擇恰當的“先行組織者”策略，引導學生自主地欣賞感悟詩歌，加上課堂上學生的表現創設的教學機智，不斷地填充完善這條線索。在保留最原始的“語意分析—意象解讀—情感體悟”的基礎上，發散學生的思維，教學引導者與學習的主體之間的對話，提升學生的詩歌鑒賞水平。

詩歌文本的解讀中采取遞進的方式，是符合學生的學習心理的。其次，文本解讀過程中，采用“先行組織者”策略輔助，為學生主動積極地學習提供保障，有利于詩意的解讀。

（四）收尾啟智，策略助知識拓展

對于一堂完整的詩歌教學課來說，收尾部分不可小視。無論是文本解讀的收尾，還是整堂課的收尾，教師都要拋出能夠引發學生深層思考的問題，不能就詩學詩，要培養學生的遷移能力，還要拋出能夠與學生的已有認知結構相聯系的問題，提升他們的創造力。比如在杜甫的《望岳》收尾之際，教師出示王績的《野望》、洪升的《雪望》、王維的《新晴野望》和杜甫的另一首《春望》，學生將《望岳》中學到的知識遷移到這四首中，比較思考哪一首與《望岳》的寫作思路相同（《望岳》運用了“情—景—情”的寫作思路，上述四首詩與之相同的是《野望》），哪一首與《望岳》的望景順序相同（從《望岳》“遠望—近望—凝視—俯瞰”的望景順序中，找到了相似的是《春望》）等。教師通過問題的設置，材料的引導，從學生的已有認知結構出發，激發他們的積極性，讓他們在收尾處意猶未盡，或者是利用布置作業的方式，融入“先行組織者”策略，提高學生的詩歌審美欣賞能力。學過了余光中先生的《鄉愁》，領悟到了詩人的思國思鄉的情懷，以《鄉愁》這首詩為引導性的材料，擴寫其中一個時期的“我”的具體心境。這樣的安排既能加深學生對于詩歌的理解程度，還順帶積累了他們的寫作素材，培養他們的寫作能力，一舉兩得。

收尾是詩歌教學的重要環節，應該得到教師的重視，而“先行組織者”策略在收尾環節地運用，正能夠幫助教師完成這樣的狀態。

三、結語

在初中的詩歌教學中，運用 “先行組織者”策略是符合學生的發展心理的，從引導性的材料讓學生對即將要學習的詩歌內容有一個簡單的了解開始，或是采用這些引導性的材料，把即將要學習的新內容和他們的已有認知結構聯系起來的情況下，能夠激發他們學習的興趣和自信心。綜合上文論述可知，“先行組織者”策略能夠貫徹詩歌教學的始終。從教師的準備工作開始，根據學生的情況，選擇合適的“先行組織者”，預設課堂，做好課堂的設置。在導入環節，更是憑借著“先行組織者”激發學生的學習興趣。在文本解讀的過程中，“先行組織者”策略的運用，可以促進學生對文本的理解，增強他們欣賞詩歌的水平。課堂的結尾有了“先行組織者”，可以更好的總結拓展。“先行組織者”這樣的腳手架，是連接新舊知識之間的橋梁，連接教師與學生之間對話的溝通工具。