小學(xué)生成就目標(biāo)定向與學(xué)業(yè)成績(jī)的雙向關(guān)系：一項(xiàng)交叉滯后分析

楊舒文　潘斌　王婷婷　司繼偉

摘要 以215名四年級(jí)小學(xué)生為被試，進(jìn)行間隔一年的兩次測(cè)查，探討小學(xué)生的成就目標(biāo)定向與學(xué)業(yè)成績(jī)之間的相互關(guān)系。交叉滯后模型發(fā)現(xiàn)，（1）成績(jī)接近目標(biāo)和成績(jī)回避目標(biāo)對(duì)隨后的學(xué)業(yè)成績(jī)具有顯著的負(fù)向預(yù)測(cè)作用，但當(dāng)同時(shí)考察四類成就目標(biāo)與學(xué)業(yè)成績(jī)的關(guān)系時(shí)，成績(jī)接近目標(biāo)的預(yù)測(cè)作用不再顯著；（2）學(xué)業(yè)成績(jī)對(duì)隨后的掌握回避目標(biāo)與成績(jī)回避目標(biāo)具有穩(wěn)定的預(yù)測(cè)作用；（3）成績(jī)回避目標(biāo)與學(xué)習(xí)成績(jī)之間存在雙向關(guān)系。

關(guān)鍵詞 小學(xué)生，成就目標(biāo)定向，學(xué)業(yè)成績(jī)，交叉滯后。

分類號(hào) G44

1引言

小學(xué)階段是學(xué)業(yè)活動(dòng)的發(fā)生期，這一時(shí)期兒童開始形成和建立與學(xué)業(yè)活動(dòng)相關(guān)的動(dòng)機(jī)、態(tài)度、知覺(jué)和行為（Ladd，Ettekal，&Koehenderfer-Ladd;，2017）。同時(shí)，小學(xué)階段的學(xué)業(yè)成績(jī)也與個(gè)體適應(yīng)密切相關(guān)（V6ronneau，Vitaro，Brendgen，Dishion，&Tremblay;，2010）。因此，探索小學(xué)生學(xué)業(yè)發(fā)展及其影響因素具有重要的理論意義和實(shí)踐意義。

根據(jù)成就目標(biāo)理論（Elliot，1999；Pintrieh，2000），個(gè)體的成就目標(biāo)分為掌握目標(biāo)和成績(jī)目標(biāo)兩種，每種目標(biāo)又分別包含接近和回避兩個(gè)維度。其中，掌握目標(biāo)以自身為評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，成績(jī)目標(biāo)以同伴為評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，接近目標(biāo)以獲得為目的，回避目標(biāo)則致力于不失去（Elliot&Church;，1997）。成就目標(biāo)定向是學(xué)業(yè)成績(jī)重要的預(yù)測(cè)因素之一（綜述見(jiàn)Senko，Hulleman，&Haraekiewiez;，201 1）。研究發(fā)現(xiàn)，掌握接近目標(biāo)是學(xué)生學(xué)業(yè)學(xué)習(xí)的最佳指標(biāo)，可以正向預(yù)測(cè)學(xué)業(yè)成績(jī)（Elliot&Church;，1997；Lavasani，Weisani，&Ejei;，2011），而成績(jī)回避目標(biāo)則是負(fù)向預(yù)測(cè)學(xué)業(yè)成績(jī)的變量（Elliot&Chureh;，1997）。持有成績(jī)目標(biāo)的個(gè)體傾向于表現(xiàn)得更有能力（Haraekiewiez，Barton，Carter，Lehto，&Elliot;，1997）或者有考試焦慮（Elliot，MeGregor，&Gable;，1999），且成績(jī)接近目標(biāo)只有在特定的情況下才能產(chǎn)生更好的學(xué)業(yè)成績(jī)，如在競(jìng)爭(zhēng)環(huán)境或者社會(huì)比較等需要個(gè)體表明個(gè)人競(jìng)爭(zhēng)力的時(shí)候（Middleton，Kaplan，&Midgley;，2004）。然而，以往研究的結(jié)果并不一致，一些縱向研究的結(jié)果發(fā)現(xiàn)，相比于掌握目標(biāo)，成績(jī)目標(biāo)對(duì)成績(jī)可能有更強(qiáng)的預(yù)測(cè)作用。例如，Harackiewiez，Barron，Tauer，Carter和Elliot（2000）就發(fā)現(xiàn)，無(wú)論學(xué)期的長(zhǎng)短，成績(jī)目標(biāo)都能夠預(yù)測(cè)大學(xué)生的學(xué)業(yè)成績(jī)，而掌握目標(biāo)則不會(huì)。Durik，Lovejoy和Jonson（2009）也發(fā)現(xiàn)，掌握目標(biāo)無(wú)法預(yù)測(cè)兩年后的大學(xué)成績(jī)，成績(jī)目標(biāo)卻能夠預(yù)測(cè)未來(lái)成就。此外，成就目標(biāo)各維度對(duì)學(xué)業(yè)成績(jī)的作用既存在累加效應(yīng)模式，又存在獨(dú)特效應(yīng)模式（Barron&Haraekie-wicz;，2001）。其中累加效應(yīng)（additive effects）是指每個(gè)目標(biāo)對(duì)于某一結(jié)果單獨(dú)起作用；獨(dú)特效應(yīng)（speeialized effeets）是指在多重結(jié)果中兩個(gè)目標(biāo)有獨(dú)特的作用。因此研究中既要關(guān)注單個(gè)維度對(duì)于學(xué)業(yè)成績(jī)的獨(dú)特作用，又要關(guān)注不同維度的累加作用。

根據(jù)相互作用模型（Pekrun，Lichtenfeld，Marsh，Murayama，&Goetz;，2017），個(gè)體所持有的成就目標(biāo)定向不僅會(huì)影響個(gè)體的學(xué)業(yè)成績(jī)，還會(huì)受到學(xué)習(xí)成績(jī)影響（Senko&Haraekiewiez;，2005）。一方面，良好的學(xué)業(yè)成績(jī)能夠使個(gè)體產(chǎn)生更加積極的情緒體驗(yàn)，減少消極的情緒體驗(yàn)（Pekrun et a1.，2017），從而促使個(gè)體產(chǎn)生并維持學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)（Durik et a1.，2009；Haraekiewiez et a1.，2000）。Seifert（1995）發(fā)現(xiàn)負(fù)性情緒預(yù)測(cè)成績(jī)目標(biāo)。Song，Bong，Lee和Kim（2015）對(duì)7-9年級(jí)學(xué)生的研究發(fā)現(xiàn)，父母所給予的積極的情緒支持能夠預(yù)測(cè)較強(qiáng)的掌握目標(biāo)，和較低的成績(jī)回避目標(biāo)，并且能夠降低測(cè)驗(yàn)焦慮，從而使個(gè)體獲得較好的學(xué)業(yè)成績(jī)。另一方面，良好的學(xué)業(yè)成績(jī)能夠更多地帶來(lái)老師、父母和同伴的積極反饋（Senko&Haraekiewicz;，2005；Davis，Winsler，&Middleton;，2006），從而促使個(gè)體獲得積極的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)。Senko和Haraekiewiez（2005）以大學(xué)生為被試探討了學(xué)業(yè)成績(jī)對(duì)成就目標(biāo)的影響，發(fā)現(xiàn)較低的成績(jī)與掌握目標(biāo)和成績(jī)接近目標(biāo)的下降、成績(jī)回避目標(biāo)的上升有關(guān)。

基于以上內(nèi)容，成就目標(biāo)與學(xué)業(yè)成績(jī)之間理論上存在相互關(guān)系（如Senko et a1.，2011；Senko&Haraekiewiez;，2005）。然而，僅有兩項(xiàng)研究對(duì)此進(jìn)行了探討。Seaton，Parker，Marsh，Craven和Yeung（2014）對(duì)澳大利亞高中生的研究發(fā)現(xiàn)，數(shù)學(xué)自我概念與學(xué)業(yè)成績(jī)、數(shù)學(xué)成績(jī)接近目標(biāo)與學(xué)業(yè)成績(jī)之間存在相互關(guān)系；而同時(shí)考察自我概念、成就目標(biāo)和學(xué)業(yè)成績(jī)的關(guān)系時(shí)，僅有數(shù)學(xué)自我感知能力與學(xué)業(yè)成績(jī)之間存在相互關(guān)系。然而，Seaton等人的研究并且未對(duì)成就目標(biāo)進(jìn)行直接測(cè)量，因此結(jié)果有一定局限。Paulick，Watermann和Ntickles（2013）對(duì)4-6年級(jí)德國(guó)學(xué)生的交叉滯后分析發(fā)現(xiàn)，掌握接近目標(biāo)正向預(yù)測(cè)學(xué)業(yè)成績(jī)，成績(jī)接近目標(biāo)負(fù)向預(yù)測(cè)學(xué)業(yè)成績(jī)，學(xué)業(yè)成績(jī)正向預(yù)測(cè)掌握接近目標(biāo)，負(fù)向預(yù)測(cè)成績(jī)接近目標(biāo)。但這一結(jié)果在隨后的六年級(jí)再次測(cè)量中不復(fù)存在。

在我國(guó)，學(xué)習(xí)成績(jī)常與權(quán)利、財(cái)富、地位相聯(lián)系（Chen，Yang，&Wang;，2013），因此中國(guó)學(xué)校的兒童會(huì)受到更多的壓力要求他們?nèi)ケ憩F(xiàn)得對(duì)學(xué)業(yè)積極：那些表現(xiàn)的好的學(xué)生通常會(huì)得到老師父母的表?yè)P(yáng)和同伴的尊重，但那些沒(méi)能做到的學(xué)生則會(huì)被視為問(wèn)題兒童（Phillipson&Phillipson;，2007），會(huì)被成人批評(píng)并且遭到同伴拒絕（Chen，Rubin，&Li;，1997；Phillipson&Phillipson;，2007；Zhou，Main，&Wang;，2010）。并且以中國(guó)為代表的東亞“集體主義”文化背景強(qiáng)調(diào)回避和消除負(fù)面的結(jié)果，如害怕失敗、害怕被拒絕，并且這種內(nèi)化的動(dòng)機(jī)傾向很難受到環(huán)境的影響（Kim，Sehallert，&Kim;，2010；楊舒文，潘斌，司繼偉，2016）。因而中國(guó)文化背景下成長(zhǎng)起來(lái)的學(xué)生所持有的成就目標(biāo)會(huì)更多地表現(xiàn)為成績(jī)回避目標(biāo)，成就目標(biāo)與學(xué)習(xí)成績(jī)的相互關(guān)系也可能與西方背景下取得的研究結(jié)果存在差異。

因此，本研究擬通過(guò)交叉滯后模型分析在中國(guó)文化背景下，成就目標(biāo)定向與小學(xué)生學(xué)業(yè)成績(jī)之間的聯(lián)系。基于已有研究，我們假設(shè)，成就目標(biāo)定向與小學(xué)生的學(xué)業(yè)成績(jī)之間具有相互關(guān)系，成就目標(biāo)定向能夠顯著正向預(yù)測(cè)學(xué)業(yè)成績(jī)，同時(shí)，小學(xué)生的學(xué)業(yè)成績(jī)也能夠顯著正向預(yù)測(cè)小學(xué)生的成績(jī)目標(biāo)。

2研究方法

2.1被試

采用整群抽樣的方法，以山東省某普通城市小學(xué)的四年級(jí)學(xué)生為被試，進(jìn)行間隔一年的兩次追蹤。其中，第一次測(cè)查的有效被試2 1 5人，男生110人，女生105人，平均年齡10.49±0.78歲；第二次測(cè)查時(shí)被試升入五年級(jí)，由于搬家、轉(zhuǎn)學(xué)、病/事假等原因?qū)е虏糠稚倭勘辉嚵魇В沧粉櫟接行П辉?09人，占總被試的97.29%，其中男生106人，女生103人，平均年齡1138±0.64歲。流失的被試與具有完整數(shù)據(jù)的被試，在T1時(shí)間點(diǎn)的年齡、掌握接近目標(biāo)、掌握回避目標(biāo)、成績(jī)接近目標(biāo)、成績(jī)回避目標(biāo)、學(xué)業(yè)成績(jī)（|t|s<5.88，ps>0.07），和性別分布（x²=0.50，p=0.48）上均不存在顯著差異。

2.2工具

2.2.1成就目標(biāo)定向

采用劉惠軍和郭德俊（2003）編制的《成就目標(biāo)定向量表》。該量表包括掌握接近目標(biāo)、掌握回避目標(biāo)、成績(jī)接近目標(biāo)和成績(jī)回避目標(biāo)四個(gè)分量表，共29個(gè)項(xiàng)目，其中掌握接近目標(biāo)9個(gè)項(xiàng)目，掌握回避目標(biāo)6個(gè)項(xiàng)目，成績(jī)接近目標(biāo)9個(gè)項(xiàng)目，成績(jī)回避目標(biāo)5個(gè)項(xiàng)目。量表采用5點(diǎn)記分方法，從“完全不符合”到“完全符合”。將同一分量表內(nèi)各項(xiàng)目的得分求和，得到四個(gè)分量表的分?jǐn)?shù)。在T1時(shí)間點(diǎn)，四個(gè)分量表的Cronbach α信度在0.67到0.80之間；T2時(shí)間點(diǎn)，四個(gè)分量表的Cronbach α信度在0.76到0.82之間。

2.2.2學(xué)業(yè)成績(jī)

將施測(cè)前的該學(xué)期期末考試的語(yǔ)文、數(shù)學(xué)和英語(yǔ)成績(jī)作為學(xué)業(yè)成績(jī)的指標(biāo)。由于本研究被試以班級(jí)為單位整群抽取，因此，為便于不同班級(jí)間學(xué)習(xí)成績(jī)的比較，將三科成績(jī)進(jìn)行班級(jí)內(nèi)標(biāo)準(zhǔn)化。同一時(shí)間點(diǎn)內(nèi)三科成績(jī)的相關(guān)在0.27～0.40之間。總體學(xué)業(yè)成績(jī)指標(biāo)為該期末考試的語(yǔ)文、數(shù)學(xué)和英語(yǔ)三科成績(jī)班級(jí)內(nèi)標(biāo)準(zhǔn)化之后的平均分。

2.3施測(cè)程序

以各班班主任為主試進(jìn)行成就目標(biāo)定向量表測(cè)量。施測(cè)前對(duì)班主任進(jìn)行培訓(xùn)，以避免施測(cè)過(guò)程中班主任的主觀干預(yù)。施測(cè)過(guò)程中，首先由班主任宣讀統(tǒng)一的指導(dǎo)語(yǔ)，然后由學(xué)生獨(dú)立完成問(wèn)卷，整個(gè)測(cè)試大約20分鐘。學(xué)習(xí)成績(jī)數(shù)據(jù)由研究者通過(guò)學(xué)校教務(wù)處獲取。

2.4數(shù)據(jù)處理

對(duì)所收集的數(shù)據(jù)采用SPSS19.0統(tǒng)計(jì)軟件進(jìn)行數(shù)據(jù)管理與描述統(tǒng)計(jì)分析，然后采用Mplus7.0進(jìn)行交叉滯后模型分析。

3研究結(jié)果

3.1初步分析

本研究被試的學(xué)業(yè)成績(jī)和成就目標(biāo)各維度的平均數(shù)、標(biāo)準(zhǔn)差和相關(guān)分析的結(jié)果如表l所示。由表1可知，學(xué)業(yè)成績(jī)?cè)趦蓵r(shí)間點(diǎn)具有高度的正相關(guān)（r=0.74，p<0.01），成就目標(biāo)各維度顯著正相關(guān)（rs>0.18，ps<0.01），表明學(xué)生的學(xué)業(yè)成績(jī)和成就目標(biāo)較為穩(wěn)定。獨(dú)立樣本f檢驗(yàn)結(jié)果顯示，學(xué)業(yè)成績(jī)不存在明顯性別差異（fs<3.78，ps>0.07），成就目標(biāo)各維度間亦不存在性別差異（|t|s<1.89，ps>0.16）。

3.2交叉滯后分析

采用結(jié)構(gòu)方程模型檢驗(yàn)成就目標(biāo)定向與學(xué)業(yè)成績(jī)之間的交叉滯后關(guān)系。模型估計(jì)采用穩(wěn)健最大似然估計(jì)（robust maximum likelihood estimation，MLR，Muth6n&Muth6n;，2012），缺失值估計(jì)采用全息最大似然估計(jì)（full information maximumlikelihood estimation，F(xiàn)IML，Enders，2013）。由于模型均為飽和模型，因此xα=0.00，CFI=1.00，TLI=1.00，后文中不再呈現(xiàn)相應(yīng)的擬合信息。各維度的模型檢驗(yàn)結(jié)果如下：

如圖1所示，在兩個(gè)時(shí)間點(diǎn)中，掌握接近目標(biāo)與學(xué)業(yè)成績(jī)之間不存在顯著的交叉滯后關(guān)系。如圖2所示，Tl學(xué)業(yè)成績(jī)能夠顯著負(fù)向預(yù)測(cè)T2掌握回避目標(biāo)（β=-0.13，SE一0.06，p<0.05），但T1掌握回避目標(biāo)無(wú)法預(yù)測(cè)T2學(xué)業(yè)成績(jī)。如圖3所示，T1成績(jī)接近目標(biāo)能夠顯著負(fù)向預(yù)測(cè)T2學(xué)業(yè)成績(jī)（β=-0.11，SE一0.05，p<0.05），但T1學(xué)業(yè)成績(jī)無(wú)法預(yù)測(cè)T2成績(jī)接近目標(biāo)。如圖4所示，T1成績(jī)回避目標(biāo)能夠顯著負(fù)向預(yù)測(cè)T2學(xué)業(yè)成績(jī)（β=-0.14，SE一0.05，p<0.01），Tl學(xué)業(yè)成績(jī)亦能顯著負(fù)向預(yù)測(cè)T2成績(jī)回避目標(biāo)（β=-0.15，SE=0.06，p<0.01）。

為了同時(shí)考察四種成就目標(biāo)定向與小學(xué)生學(xué)習(xí)成績(jī)的關(guān)系，采用整合模型分析成就目標(biāo)定向與學(xué)業(yè)成績(jī)的交叉滯后關(guān)系，模型結(jié)果如圖5所示。由圖5可知，T1學(xué)業(yè)成績(jī)能夠顯著預(yù)測(cè)T2掌握回避目標(biāo)和成績(jī)回避目標(biāo)（β=-0.1 5，SE-0.06，p<0.05；β=-0.15，SE=0.05，p<0.01），同時(shí)，Tl成績(jī)回避目標(biāo)顯著預(yù)測(cè)T2學(xué)業(yè)成績(jī)（β=-0.18，SE=0.05，p<0.05）。

3.3性別差異

為進(jìn)一步檢驗(yàn)成就目標(biāo)定向及各維度與學(xué)業(yè)成績(jī)關(guān)系的性別差異，采用多組結(jié)構(gòu)方程模型比較成就目標(biāo)定向與學(xué)業(yè)成績(jī)關(guān)系的性別差異。建立允許不同性別中顯變量載荷和變量間路徑系數(shù)自由估計(jì)的模型M1，隨后限定不同性別中顯變量載荷和變量間路徑系數(shù)等同的模型M2。x²檢驗(yàn)顯示，分別考察四類成就目標(biāo)定向與學(xué)業(yè)成績(jī)的交叉滯后模型（x²<6.104，df=4，p>0.05），同時(shí)考察四類成就目標(biāo)定向與學(xué)業(yè)成績(jī)的交叉滯后模型（x²=26.266，df=25，p>0.05）均不存在顯著性別差異，因此，我們認(rèn)為，成就目標(biāo)及其各維度與學(xué)業(yè)成績(jī)的交叉滯后關(guān)系具有性別的一致性。

4討論

本研究以215名四年級(jí)學(xué)生為被試，探討了小學(xué)生的成就目標(biāo)定向與學(xué)業(yè)成績(jī)之間的雙向關(guān)系。結(jié)構(gòu)方程模型結(jié)果顯示，成績(jī)接近目標(biāo)和成績(jī)回避目標(biāo)對(duì)隨后的學(xué)業(yè)成績(jī)具有顯著的負(fù)向預(yù)測(cè)作用，但當(dāng)同時(shí)考察四類成就目標(biāo)與學(xué)業(yè)成績(jī)的關(guān)系時(shí)，成績(jī)接近目標(biāo)的預(yù)測(cè)作用不再顯著；學(xué)業(yè)成績(jī)對(duì)隨后的掌握回避目標(biāo)與成績(jī)回避目標(biāo)具有穩(wěn)定的預(yù)測(cè)作用，但無(wú)法預(yù)測(cè)掌握接近目標(biāo)與成績(jī)接近目標(biāo)；成績(jī)回避目標(biāo)與學(xué)習(xí)成績(jī)之間存在雙向關(guān)系。

就成就目標(biāo)對(duì)學(xué)業(yè)成績(jī)的預(yù)測(cè)作用而言，成績(jī)接近和成績(jī)回避目標(biāo)對(duì)隨后的學(xué)業(yè)成績(jī)具有顯著負(fù)向預(yù)測(cè)作用，但當(dāng)同時(shí)考察四類成就目標(biāo)與學(xué)業(yè)成績(jī)的關(guān)系時(shí)，成績(jī)接近目標(biāo)的預(yù)測(cè)作用不再顯著。這是因?yàn)楫?dāng)前對(duì)于學(xué)生學(xué)習(xí)能力的評(píng)價(jià)主要以學(xué)業(yè)成績(jī)?yōu)楹饬繕?biāo)準(zhǔn)，相比于掌握目標(biāo)，成績(jī)目標(biāo)能夠更有效地通過(guò)干預(yù)學(xué)習(xí)策略，促使個(gè)體持續(xù)努力而對(duì)學(xué)業(yè)成績(jī)產(chǎn)生影響（Haraekiewicz et a1.，2000；Durik et a1.，2009）。當(dāng)四種成就目標(biāo)共同進(jìn)入模型后，只有成績(jī)回避目標(biāo)仍然對(duì)隨后的學(xué)業(yè)成績(jī)具有預(yù)測(cè)作用，這意味著不同類型的成就目標(biāo)并未表現(xiàn)出累加作用（Barron&Harackiewicz;，2001）。造成這一結(jié)果的原因可能是，成績(jī)接近和成績(jī)回避目標(biāo)之間存在共同變異，排除二者的變異后，僅有成績(jī)回避目標(biāo)對(duì)成績(jī)具有獨(dú)特的預(yù)測(cè)作用。并且成績(jī)接近目標(biāo)是一個(gè)有風(fēng)險(xiǎn)的策略，個(gè)體往往難以實(shí)現(xiàn)優(yōu)于他人的學(xué)習(xí)目標(biāo)，而成績(jī)回避目標(biāo)僅要求不再更差，相較而言更容易實(shí)現(xiàn)。這也驗(yàn)證了中國(guó)文化背景（Chen et a1.，2013；Kim et a1.，2010）中成績(jī)回避目標(biāo)對(duì)學(xué)業(yè)成績(jī)的獨(dú)特作用（楊舒文等，2016）。

就學(xué)業(yè)成績(jī)對(duì)成就目標(biāo)的預(yù)測(cè)作用而言，學(xué)業(yè)成績(jī)對(duì)隨后的掌握回避目標(biāo)與成績(jī)回避目標(biāo)具有穩(wěn)定的預(yù)測(cè)作用，這一結(jié)果表明學(xué)業(yè)成績(jī)會(huì)幫助個(gè)體減少掌握回避目標(biāo)和成績(jī)回避目標(biāo)。這可能是因?yàn)榱己玫膶W(xué)業(yè)成績(jī)能夠使個(gè)體獲得較多的外部支持，并且給予個(gè)體更多的社會(huì)贊許和接納（Phillipson&Phillipson;，2007），使個(gè)體獲得更加積極的情緒體驗(yàn)，因而能夠促進(jìn)個(gè)體減少（或降低）持有掌握回避目標(biāo)和成績(jī)回避目標(biāo)，不再害怕能力的失去和避免（或減少）對(duì)能力的消極判斷。相反，較差的成績(jī)往往會(huì)引發(fā)一系列的負(fù)面反饋，如老師和父母的批評(píng)、同伴的拒絕和排擠等（Chen et a1.，1997；Phillipson&Phillipson;，2007；Zhou et a1.，2010），并導(dǎo)致消極的情緒，因而使個(gè)體更多地持有回避目標(biāo)以避免失去。

本研究未發(fā)現(xiàn)學(xué)業(yè)成績(jī)對(duì)成績(jī)接近目標(biāo)之間的預(yù)測(cè)作用。這一結(jié)果與Senko和Harackiewicz（2005）的結(jié)果并不一致，可能與四年級(jí)小學(xué)生這一研究對(duì)象和成績(jī)接近目標(biāo)本身有關(guān)。與大學(xué)生相比，小學(xué)生對(duì)考試的目的性和重要性還不甚了解，而成績(jī)接近目標(biāo)的產(chǎn)生需要個(gè)體了解自身成績(jī)?cè)谌后w中所處的位置，因而學(xué)業(yè)成績(jī)與隨后的成績(jī)接近目標(biāo)無(wú)關(guān)。另外，與Seaton等（2014）的結(jié)果一致，我們也未發(fā)現(xiàn)學(xué)業(yè)成績(jī)對(duì)掌握接近目標(biāo)的預(yù)測(cè)作用，這可能是由于掌握接近目標(biāo)所代表的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)是對(duì)知識(shí)達(dá)到真正的理解和掌握，并且以自身作為參照標(biāo)準(zhǔn)，而小學(xué)階段個(gè)體才剛剛開始形成和建立與學(xué)業(yè)活動(dòng)相關(guān)的動(dòng)機(jī)、態(tài)度、知覺(jué)和行為（Ladd et a1.，2017），難以對(duì)知識(shí)形成真正的理解和認(rèn)識(shí)，因此，即使學(xué)業(yè)成績(jī)能夠給予反饋，個(gè)體也難以形成掌握接近目標(biāo)。

本研究?jī)H發(fā)現(xiàn)了成績(jī)回避目標(biāo)與學(xué)業(yè)成績(jī)的雙向關(guān)系。這一研究結(jié)果與已有（Seaton et a1.，2014；Paulick et a1.，2013）的研究結(jié)果均不相同。這反映出在中國(guó)文化背景下，成績(jī)回避目標(biāo)可能是構(gòu)成中國(guó)兒童成就目標(biāo)的核心要素，與學(xué)業(yè)成績(jī)之間也有著更加密切的聯(lián)系，在個(gè)體學(xué)業(yè)發(fā)展的過(guò)程中發(fā)揮重要的作用。首先，中國(guó)文化背景下，學(xué)業(yè)成績(jī)被賦予特殊意義（Chen et a1.，2013），因而中國(guó)學(xué)生會(huì)更多地持有成績(jī)目標(biāo)。另外，中國(guó)的“集體主義”文化背景，強(qiáng)調(diào)回避和消除負(fù)面的結(jié)果，相比于接近目標(biāo)，在這種文化背景下成長(zhǎng)起來(lái)的學(xué)生會(huì)更多地持有回避目標(biāo)（Kim et a1.，2010）。而持有成績(jī)回避目標(biāo)的個(gè)體以表現(xiàn)不差于同齡人差為其學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，改變了個(gè)體對(duì)自身能力的感知（Seifert，1995），會(huì)將考試作為一種危機(jī)，容易產(chǎn)生焦慮和采用無(wú)組織的策略備考（Elliot eta1.，1999；McGregor&Elliot;，2002），因此在學(xué)業(yè)測(cè)評(píng)中難以獲得積極反饋（Pekrun et a1.，2017）。毫無(wú)疑問(wèn)，中等或者更差的學(xué)業(yè)成績(jī)帶給個(gè)體的反饋是消極的，老師和父母的批評(píng)否定、同伴的排斥，甚至是被視為“問(wèn)題兒童”的遭遇（Phillip-son&Phillipson;，2007），都會(huì)促使個(gè)體將成績(jī)回避目標(biāo)作為一種防御機(jī)制，幫助個(gè)體在經(jīng)歷負(fù)面情緒時(shí)，如失望和焦慮，以維持對(duì)自身能力的感知（Seifert，1995）。

這一結(jié)果提示我們，在未來(lái)的教學(xué)過(guò)程中，教師應(yīng)該對(duì)學(xué)生給予更多的支持和鼓勵(lì)，提高學(xué)生對(duì)自身能力的信心。此外，學(xué)業(yè)能力的評(píng)估也應(yīng)盡量避免采用群體比較的方式，建議采用綜合評(píng)分的方式評(píng)估學(xué)生的學(xué)業(yè)能力，而不是僅以考試成績(jī)作為唯一標(biāo)準(zhǔn)。在家庭生活中，父母要盡量避免將孩子與他人進(jìn)行比較，而以個(gè)體本身的水平予以評(píng)價(jià)和鼓勵(lì)，幫助孩子正確認(rèn)識(shí)自己，樹立自信心。

然而，本研究還存在一定的局限。首先，研究對(duì)象僅為山東省某一所小學(xué)的四年級(jí)學(xué)生，樣本代表性不夠充分，使得結(jié)果的推廣性受到局限。其次，由于經(jīng)費(fèi)和人力的限制，本研究?jī)H進(jìn)行了兩次測(cè)量，并且兩次測(cè)量間隔一年，在這一年中經(jīng)歷多次考試，因而成就目標(biāo)的波動(dòng)較大，穩(wěn)定性較弱。在未來(lái)研究中，可以考慮在每次考試后都對(duì)成就目標(biāo)進(jìn)行測(cè)量，采用更多時(shí)間點(diǎn)的數(shù)據(jù)探討學(xué)生的成就目標(biāo)與學(xué)業(yè)成績(jī)之間的內(nèi)在聯(lián)系。第三，本研究?jī)H探討了學(xué)業(yè)成績(jī)對(duì)成就目標(biāo)的預(yù)測(cè)作用，并未揭示其中的反饋機(jī)制和情緒機(jī)制，這有待未來(lái)進(jìn)一步研究加以確定。

5結(jié)論

通過(guò)對(duì)小學(xué)四年級(jí)學(xué)生成就目標(biāo)與學(xué)業(yè)成績(jī)之間的交叉滯后分析，發(fā)現(xiàn)成績(jī)接近目標(biāo)和成績(jī)回避目標(biāo)對(duì)隨后的學(xué)業(yè)成績(jī)具有顯著負(fù)向預(yù)測(cè)作用，但當(dāng)同時(shí)考察四類成就目標(biāo)與學(xué)業(yè)成績(jī)的關(guān)系時(shí)，成績(jī)接近目標(biāo)的預(yù)測(cè)作用不再顯著；學(xué)業(yè)成績(jī)對(duì)隨后的掌握回避目標(biāo)與成績(jī)回避目標(biāo)具有穩(wěn)定的預(yù)測(cè)作用，但無(wú)法預(yù)測(cè)掌握接近目標(biāo)與成績(jī)接近目標(biāo)；成績(jī)回避目標(biāo)與學(xué)業(yè)成績(jī)具有雙向關(guān)系。該結(jié)果強(qiáng)調(diào)了中國(guó)文化在成就目標(biāo)與學(xué)業(yè)成績(jī)關(guān)系中的重要作用。