高職藝術設計課程分層教學模式與效果探討

王文玲

[摘 要] 根據江蘇工程職業技術學院藝術設計專業生源結構特點，分析實施分層教學的必要性。通過對分層教學的學理分析，將分層教學定位為一種教學模式，并以《設計素描》課程為例，構建了分層分類教學的完整模式，形成了一套以“基礎模塊 + 特色模塊”的菜單式分層分類教學內容，更加關注學生的增量學習過程，激發了學生學習興趣，豐富了課堂教學。

[關 鍵 詞] 藝術設計；生源結構；分層教學；教學模式

[中圖分類號] G712 [文獻標志碼] A [文章編號] 2096-0603（2018）24-0052-02

一、高職藝術設計課程分層教學的必要性

隨著我國新一代人口數量的減少，我國高考學生生源數開始逐年下滑，嚴重影響了高校的招生數量，使得很多高職院校陷入生源危機。2013年教育部出臺《關于積極推進高等職業教育考試招生制度改革的指導意見》，根據《指導意見》精神，高職院校積極探索符合高職培養模式的招生制度和選拔機制，并取得了一定成效。以江蘇工程職業技術學院為例，2017年藝術設計專業共有提前招生、中職注冊招生、對口單獨招生、普招美術生、普招文理生以及普招高職與本科分段培養等多種招生模式，多結構的生源類型有效保證了生源數量，但同時也帶來了諸多問題。高校是社會人才培養的基地，藝術設計專業的合格人才已成為我們生活中不可缺少的一部分。而現今藝術設計專業的生源背景差異明顯，受過正規美術訓練的藝術生和沒有任何美術基礎的文理兼收生，他們不同的學業基礎、學習動機和就業傾向，產生了不同的學習需求，原先同質化的培養模式已經難以適應多元化生源結構的要求。因此，要提高設計教學質量，培養更多合格的設計人才，就必須重新搭建符合學生個體差異特征的分層教學模式，為不同生源背景的學生提供個性化的學習服務，這樣才能確保進校時差異化生源最終畢業時都能成為合格的藝術設計專業人才。

二、分層教學的學理分析

分層教學又叫分層次教學、分組教學，其核心是承認學生個體間的差異，在教學過程中根據教學的需要，按照學生現有的知識、潛力傾向和學習風格把學生科學地劃分為不同的層次，教師根據不同層次的學生，制定不同的教學內容，提出不同的教學目標，關注學生的學習過程，強調增量學習，力爭使全體學生都能在原有的學習基礎上有所提高。因此，分層教學是一種分層遞進的教學思想，不能簡單地將分層教學等同于教學方法或教學策略。在西方，分層教學最早出現于20世紀初的美國，據美國1993年的一項調查顯示，86%的公立學校在實施分層教學。我國分層教學實踐最早可追溯到春秋時期孔子的“因材施教”。人因其材而施其教，這是孔子的基本教育思想。著名教育家陶行知先生曾經說過：“當教師把每一個學生都理解為他是一個具有個人特點的，具有自己的志向、自己的智慧和性格結構的人的時候，這樣的理解才能有助于教師去熱愛兒童和尊重兒童。”因此，分層教學的核心思想是使每一個學生都得到不同程度的發展，達到“因材施教，分層提高，讓尖子生冒出來，使多數邁大步，薄弱生不落伍，達到教學整體優化”的目標。雖然目前對分層教學的概念還沒有統一的定義，但本文通過對分層教學的學理分析，將分層教學定位為一種教學模式，教學模式是從宏觀上把握教學活動整體及各要素之間內部的關系和功能。

三、高職藝術設計課程分層教學模式的具體構建

（一）摸底考試

根據高職院校的人才培養模式，藝術設計專業的課程分為平臺課和方向課。專業平臺課側重于培養學生的創意思維、造型能力、審美體驗以及形象思維能力，對培養學生的專業素養和創新意識發揮著重要作用，同時作為后期專業課方向的前導課程，應為后繼專業課打下堅實的基礎。因此，我院對專業平臺課非常重視，為了確保所有學生都能夯實基礎，學生入學之后，對專業平臺課（尤其是《設計素描》《設計色彩》之類的課程）統一組織摸底測試，教師團隊對測試結果進行打分，作為分班的主要依據。

（二）學生分班

分班的主要目的，不是將學生分出“好生”和“差生”，而是根據教學對象的實際情況和需求進行歸類，使不同層次的學生都能得到充分發展，同時也為后續重構教學內容做好準備。因此，在對學生進行分班的時候，教師需要引導學生正視自己的特長和存在的不足，消除學生的心理影響，并且要把“增量學習”的宗旨貫穿始終。這里所說的“分班”，并不是要打破原來的行政班，只是在對專業平臺課進行授課的時候，進行分班。同年級不同專業方向的所有學生根據摸底考試的結果分為“基礎A班”（有一定的美術基礎）和“基礎B班”（美術基礎薄弱），這兩個班上課時間同步，學生根據測試結果到自己所在班級上課。對于后繼的專業方向課，一方面為最大限度地確保所有學生在教學與管理上基本趨勢一致，另一方面考慮很多專業方向課偏技術性，則按原先的行政班進行授課，不再分班，以期達到教學與管理諸多方面基本相同。

（三）重構教學內容

分好層之后，根據教學對象的實際情況和需求重構教學模塊，解決“吃不飽”“吃不了”等現象。因此在教學內容上進行了調整，整體設計為“基礎模塊+特色模塊”。“基礎模塊”以強化專業理論基礎知識、加強基本造型能力和提升審美意識為主要目標，如我院藝術設計專業平臺課“設計素描”：“通過本課程的學習，使學生能夠掌握較為熟練的素描表現方法，較熟練地運用素描手段，準確、自然地表現各種物像的結構關系及光影、空間、質感”，這是所有學生學完本課程后都要達到的教學目標；“特色模塊”教學內容側重于引導，以教師給定主題、學生自主探究、自主解決問題為主要目標，側重于培養學生的自主學習能力和主動探究的職業素養；基礎A班同學由于具備一定的美術基礎，“基礎模塊”教學內容能在短時間內達到教學要求，為避免學生重復學習，增加了“特色模塊”教學內容：“學生在建立設計造型意識、具備運用素描手段表現物象基本結構以及光影、空間關系之后，能具備把意象和觀察相結合，運用聯想、結構等手法進行創意性素描表現”，這就要求學生不僅能用素描表現物象形態，還能借助素描進行創意練習，加強了訓練項目的難度和深度，教學要求更高一籌。通過“基礎模塊+特色模塊”重構的教學內容，不僅解決了基礎A班“吃不飽”的問題，同時也解決了基礎B班“吃不了”的現象，差別化的教學內容最大限度地滿足了學生職業發展多樣化的需要。

（四）分類輔導

輔導是課堂教學的延伸和補充，針對不同的生源基礎，制訂了分類輔導計劃。藝術生源有一定的美術基礎，課后以引導為主，教師通過事先設定好的學習主題引導自主學習、自主探究，注重在創意和設計方面的探索。文理兼收的學生美術基礎較差，需要重點強化繪畫基礎訓練，因此加大了課后輔導的力度，通過第二課堂、學生進工作室等教學模式，加大課時量，比有基礎的藝術生增加了至少20課時，加強對該層次學生的輔導，縮短差距，提高造型、審美等方面的藝術修養，確保在對接后期專業方向課時具備必備的專業素養。

（五）分類評價

分類評價是實施分層教學的有力保障。學生根據教師的評價結果能知曉自身學習中的收獲和不足，了解自己的學習情況，明白自己在班級所處的位置。因此，教學評價都要結合學生的實際情況，有理有據，進行分類評價，才能最大限度激發學生的學習熱情。

根據教學標準，我院課程的評價方式以過程性考核評價為主，由“平時過程性評價”和“期末綜合考核評價”二部分組成；其中，平時過程性評價由平時考勤和階段性作業完成質量組成；期末綜合考核評價由課程負責人根據課程標準的內容進行相應的考核。任課老師在考核時，雖然考核標準一致，但具體分值應淡化橫向比較，強調該生現在與過去的縱向比較，看到學生的進步，這就是在執行分層教學時我們一直強調的“增量學習”。比如，同樣是80分的作業，可能在質量上并不平衡，對于有基礎的學生而言，80分的作業要求學生能夠按照課程要求，較為合理地完成相關任務，并能具有一定的自我判斷能力和畫面控制能力；而對于基礎B班的學生，80分的作業是能夠掌握基本理論原理，并按相關要求完成基本的學習任務，態度端正。總之，不同的評價體系旨在營造一個講進步、重收獲且積極向上的學習氛圍，關注每一位學生過去與現在的學習增量，以促進教學相長的協調發展。

四、分層教學的效果分析

通過跟蹤學生一學期的在校學習，利用學生座談、教師反饋、成績統計等多方面渠道，總結了采用分層教學之后藝術生和文理兼收生分別取得的成績。以《設計素描》課程為例，文理兼收專業的學生通過分類培養、分層教學、重構教學內容、分層輔導等多種方式，與前一屆學生相比，學生對構圖、形體、結構、空間、光感、質感、量感等視知覺要素方面的敏感感受與把握能力有了極大的提升，學生的藝術修養和鑒賞能力也得到了提高，使學生掌握了素描的基礎知識、基礎理論和基本技能，增強了學生的自信心和專業認同感。“授人以魚，不如授人以漁”，學生正確的觀察方法和豐富的繪畫表達語言得到了訓練，達到準確、生動、深刻地表現對象，在接下來專業課程學習中，將分層教學模式用于實踐教學，采用分層走班、班內分層以及課外分層等多種手段檢測該教學模式的優劣，并在此基礎上進行總結—再修改計劃—再貫徹落實于行動—再反思，如此循環往復，不斷完善此項實驗。

參考文獻：

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