國外高校教師專業發展研究動向

潘艾倫

摘 要：在大學的人力資源中，教師占據著主導地位，大學教師專業的發展水平直接影響著學校的教學和科研能力，通過對日本、美國和英國等發達國家的教師專業發展研究的整理和分析，鎖定當前教師專業發展研究領域的熱點和主題，從教師專業發展的特色、階段及培訓課程的設置三個方面對國外教師專業發展的研究進行梳理，以期對我國高校教師專業發展研究提供一些思路。

關鍵詞：大學教師；專業發展；國外

中圖分類號：G640 文獻標志碼：A 文章編號：2096-000X（2018）08-0006-04

Abstract： Teachers occupy a dominant position in the human resources of university. The level of teachers'professional development affects the teaching and research competence directly. This paper aims to analyze the hot spots and topics in the field of foreign teacher professional development researches from the aspects of characteristics， developing stages and training curriculum， and hopes to provide some research ideas on faculty professional development in our country.

Keywords： university teachers； professional development； foreign countries

教師專業發展貫穿于教師的整個職業生涯，包含教師在職業追求、行為態度、知識能力、心理素質等內在與外在的變化，這些變化是教師職業階段的前行，是教師不斷積累經驗與構建職業認知的過程。美國、英國、日本在教師專業發展研究領域起步較早，積累了許多研究經驗，整理這些國家教師專業發展的研究成果，了解目前國外的研究趨勢、研究成果與意義，總結教師專業發展的研究脈絡，探討高校教師專業發展的相關問題。

一、國外高校教師專業發展的特色

通過對美國、日本、英國三個國家高校教師專業發展的特色研究，總結出了三方面共同點，即運行制度、考核方面和職后進修方面。

（一） 運行制度方面：自主自治

嚴格的教師選聘制度保障了高等教育系統的良好運行，在美國，“三A原則”是指導教師發展的基礎原則和理念，該理念包含學術自治、自由、獨立。其中以“學術自治”為美國高校最顯著的特征。基于上述原則，美國高校教師招聘一般會采取公開發布的形式，明確崗位信息，應聘者遞交應聘材料，由招聘委員會選取部分應聘者來學校進行公開學術演講，通過面試與筆試相結合的方式來考核應聘者的綜合素質，合格者將推薦到學校董事會，經董事會同意方可錄取。充分給予學校自由的選聘權利。日本在二戰后對教師培養體制進行了全面的改革，廢除了之前單軌、封閉、定向的師資培養模式，改為實行非定向、開放的培養體制，1872年頒布《學制》，使得制度、法律的規范融入了日本教學過程中的方方面面，從法律上保障了教師專業發展，完善教師錄用制度，日本高校應聘者需通過各都道府縣組織的錄用考試，由各高校的理事決定最終的任免。英國的大學在管理上得益于對牛津與劍橋大學等老牌院校的傳承，學院制成為了獨特的學術組織形式，學院制的特色體現為“以院士為組織運行的主體、以自給自足的財務模式、學院自治的權利模式、教養至上的教育模式為組織運行機制。” ①學院自治的模式給了英國高校選擇與罷免院長的權利、選擇學院成員的權利，充分體現了英國高校的自主自治特色。

（二）考核方面：在考核中發展與晉升

考核是檢驗高校教師業務水平的科學評價手段，是建設高校教師專業發展過程中的重要環節。美國教師考核分為年度評價、晉升評價、終身教職評價和職后評價。其中年度評價是最傳統的評價方式，每一位高校教師以書面的形式遞交年度工作量總結報告，各高校負責人根據學生評價、同行評價和教師自我評價給出對教師的年度總體評價，評價結果將作為參考依據，與教師職位晉升、工資業績掛鉤，激發教師內在動力，促進教師專業度不斷提高。晉升評價在高校評價體系中占據重要地位，美國的高校教師職稱分為三個類別，即助理教授、副教授和教授，副教授和教授職稱實行終身制，職稱晉升需要通過5-7年的努力才能申請，對在聘用期內或聘用期結束未能通過專門委員會考察的教師，則會被辭退。而對希望申請為終身教授的終身教職評價，其篩選過程將更加嚴格。這樣的多元評價體系使得美國教師在學校內始終處于高度緊張的科學研究狀態，從一定程度上促進了高校的教師專業素質的提升。英國在大學教師專業發展體系的建設過程中很重視對教師科學研究能力的發展，采用評估與考核科研（RAE）的形式，在考核過程中，全體大學教師作為主體人員參加，管理人員針對所有的工作人員開展年度考核，將考核所需要完成的文書文件以保密文件的形式存在人力資源部以備檔，并將其作為對教師開展下一年度考核及其參加培訓的依據。②在整個評估過程中，目標是為教師提供發展機會，總結過去的工作并制定下一年的發展規劃。屆時，管理人員將對每一位任教期超過一年的教師進行個人發展規劃（Personal Development Plan，PDP）審核。日本根據《學校教育法》和《大學設置基準》，高等院校對各個職稱的教師進行評定與考核，考核覆蓋每學年教師在教學、科研和其他工作方面，尤其重視對教師的教學效果、學術水平與工作態度的評定，在考核結果的基礎上，對稱職的教師進行晉升，對表現較差的老師給予批評教育。

（三）職后進修方面：健全多樣的進修規定

教師的培養與進修關乎著學校教學質量的提升，每個國家都有著自身的培訓計劃，培訓計劃往往同步于教師的聘任工作。美國大多數高校的教師進修都屬于個人行為，沒有嚴密的組織性和計劃性，但卻擁有著靈活多樣的方式幫助教師參與培訓。在學校層面上，建立了旨在提高教師的教學能力的培訓中心，幫助教師不斷的更新知識、關注發展能力、提高教師教學技巧，面向全校教師開展相關課程，關注教師職前與職后培訓。在校際合作層面上，鼓勵教師開展校際教學觀察和交流活動，在學習交流中，促進教師專業發展。在政策支持層面上，實現學術休假政策，通過給教授放學術假的形式，鼓勵教授到世界各地搜集資料，進行學術交流，學校出資報銷全部費用，引導教師提高業務水平。日本教育職員養成審議會于1987年提出新任教師研修制度目標的咨詢報告，將新任教師研修制度的目標設定為發展教師的教學實踐能力、樹立教師教書育人的使命感和培養教師廣泛的知識與見解等，即在培訓過程中強調對職前教師的工作自覺性和理解力的培養，重視教師教學實踐和教育使命感的同時能夠拓寬教師的知識面。對于初任教師采用校內研修和校外研究相結合的方式，校內研修是指新任教師在特定指導教師的指導幫助下，由學校校長領導進行特定學科的校內培訓，研修視初任教師教學情況的需求不同，通過聽校內聽課、示范課及咨詢的方式，促進新任教師專業發展。校外研修的實施則由各級政府的教育中心負責，其形式包括教育中心組織講座、討論組、野外活動，還有特殊的住宿研修及海上研修方式等。這些研修課程的實施以綜合性訓練學程的形式展現，為參加培訓的教師提供必需的知識與技能，且內容具有實踐性，能激發教師解決問題的思考能力。1998年英國教育與就業部頒布《教師資格證書授予標準》，對師范生提出了四個方面具體要求，分別是“知識與理解”“計劃”“教學與管理”“監控評價、記錄、報告”“其他職業要求”。③此外，還為每個初任教師建立生涯初始檔案（Career Entry Profile），基于資格授予標準，本著發展初任教師的知識技能水平，提高其教學質量的原則，為初任教師提供個性化的監控方案，實行法令性引導制度，一方面，要求學校每學期都對在引導期內的初任教師進行評價，判斷新教師是否達到《教師資格證書授予標準》的要求。另一方面，對初任教師提供財政資助和法律保障，在對新任教師的引導方面，從引導前的準備工作、引導目標的設定、引導過程的監控與總結、引導結果的評價及引導期結束的后續工作都詳細地制訂計劃，確保新任教師的入職引導工作合理、有序的開展。

二、國外高校教師專業發展的階段研究

教師發展教育的研究興起于20世紀60年代的美國，隨后，民眾對教育改革的呼聲不斷，人民逐漸關注到了教師在教學中的重要引導作用，教師對教育教學工作者，其教學能力通常都有從不成熟到相對成熟的過程，對這一發展過程進行分析和研究，有助于促進教師教學發展，提高教育教學質量。

上世紀60年代末，美國教育學家富勒（Frances Fuller）編制了《教師關注問卷》，揭示教師在職業發展過程中所關注事物的更迭，開創性的研究了教師專業發展的過程。富勒認為，教師在成為專業的教師前，所關注的事物不是一成不變的，而是依次更迭的。④這些關注點從關注自身、到關注教學本身、最后再到關注學生學習及教師對學生的影響而依次遞進。基于這些觀點，富勒提出教師專業成長的任教前關注——早期求生存——關注教學情境——關注學生的四個階段。70年代的美國學者卡茨（Katz）以訪談和問卷的形式研究職前教師的發展與培訓，將教師的發展分為求生存時期、鞏固時期、更新時期和成熟時期四個階段。雖然這些早期的討論都集中于對教師職前教育過程的研究，但其對教師專業發展的過程進行的開創性研究，仍為后續的研究奠定了理論基礎。

到70年代末，對教師專業發展的理論研究開始上升到了對職后的關注，美國學者伯頓（Burden）提出了教師生涯循環發展理論，將教師的職業生涯發展分為三個階段，其一是求生存階段；其二是調整階段；其三是成熟階段。由于伯頓的理論建立在對大量樣本數據的處理分析的基礎上，其結果的科學性可見一斑，但是該理論卻并未提及成熟教師的未來發展過程。

到了80年代，最具影響力的研究為伯林納（Fessler）和司德菲（steffy）等人的教師發展階段理論。填補了伯頓等人對于教師發展生涯中，到達成熟期高度后，就不會再有低落或停滯不前的等理論的空白，對教師整個職業生涯的學習和發展階段做了詳細研究，該過程直至教師退出職業生涯為止，系統的完善了教師專業發展過程的理論研究。

三、國外高校師范生職業教育

研究教師教育就是研究教師如何培養與培訓，實現了教師必須終身學習以維持業務能力的時代要求。對教師教育目標的合理設置直接影響教師培訓課程設置，最終關系到教師的教學能力和水平的發展。對教師職前教育課程的改革與探究，能有效發揮教師教育課程對人才培養的基礎支撐作用，促進人才的培育和教育的發展。一般來說，教師的教育課程都由三個板塊構成，即通識課程、學科專業課和教育專業課。其目的是為了促進學生在擁有廣博的專業知識技能的同時又了解教育的基本知識，掌握基礎教學方法和技能。這三個類別的課程共同支撐起師范生的職業素質和業務水平。國外對教師的教學培育涉及到職前的師范生教育和職后教育兩個方面，職后培訓已在前文有所論述，這部分將重點討論教師的職前培訓。美國的教師教育課程由于受到分權制的影響，呈現出多樣化的課程設置，但是一些全國性權威教師組織和機構出臺的課程標準和內容仍然在不同程度上影響著各大高校的師范生培養課程設置，使這些高校的職前教育課程設置在一定程度上有些相似。例如：根據美國教師教育鑒定委員會（The National Council for the Accreditation of Teacher Education，簡稱NCATE）的鑒定標準，將美國的職前教師教育分為普通教育課程、學科專業課程和教育專業課程。⑤其中，普通教育課程是指人文社科、自然科學等基礎通識課程，旨在使師范生了解更廣博的基礎性知識。學科專業課程是指，師范生將來從事的學科知識，如：英語老師就要學習英文課程，數學老師學習數學相關課程，旨在使師范生掌握未來所教學科的基礎知識。而教育專業課程則包括教育的基本理論、教學方法和技能和教育實踐等，旨在使師范生了解教育的基本原理，掌握教學方法，通過見習和實習的方式，適應教學崗位，更好地提升教學能力，為走上講臺打下基礎。這樣的課程設置有利于拓寬學生的知識，在突出課程師范性的前提下，提高學生的教學理論水平的同時，結合教育實踐，增強學生在未來教學工作中的適應能力，培養學生的教學能力。然而，理論與實踐的結合發揮最大潛力的前提是有充足的教學時間，在師范生有限的在校時間內，設置過于廣泛的通識課程，覆蓋領域過多，將會導致學時緊張，加重學生學習負擔，且無法保證課程的深度和系統性，雖然學生得到的知識較多，但都較為淺顯，這也是美國職前教育課程設置無法回避的一個缺陷。

而擁有著悠久師范教育歷史的英國，早在20世紀70年代便進行了改革，取消了師范院校，用“高等教育學院”取代地方師范院校，聯合大學教育學院及藝術中心共同培養師資，在教師培養方面，采取中小學為基地的師資培訓模式，強調以師范生教學實踐能力的培養為核心，發揮中小學對教師培養的能動作用，結合中小學實際對教師的需求來進行特色課程的設置，體現了實踐在教師教學培訓的核心地位。此外，除了基礎課程的設置，還有一些特殊的教育課程，如手工藝繪畫等課程。通過采用靈活的教學方式，鼓勵學生自學和討論學習，以過程性評價和結果性評價相結合的方式對師范生學習效果進行考核，并采用“檔案檔”記錄師范生的教學成長過程，旨在鍛煉師范生的教學能力，培養滿足教師教育所有需求的合格教師。

為了滿足教師專業發展的需求，日本的教育教學改革中重心不斷發生變化，起初關注職前教育，受官僚制度對教育管理控制，著重于培養為國家服務的“公仆型”教師，重視教師對外的教育服務性和行為的規范性，輕視教師專業本身的發展。隨后又演變為重職前輕職后的培養模式，以社會所需要的標準去要求教師，重視標準的達標程度，強調理論知識的灌輸和學習，單調的進行“完成式”教師的輸出，忽視對師范生職業適應能力與實踐能力的培養。后來承認了教師的專業地位，努力提高對教師未發展成熟的部分的培養力度，將教師發展的職前與職后教育相結合。最后走向了重視職后培訓的發展觀念，將教師看作是教育實踐中需要不斷的得到發展的專業性人員，強調教師在入職后的自我提升需求，要求在教師的整個從教過程中都要保證其處于自由、自主的發展，從外在的教師專業發展觀走向內在的、需要教師提升自我發展意愿的持續發展觀念，實現教師教育從他律到自律的過程轉變。

四、總結與反思

高素質的教師隊伍的建設離不開對教師專業發展的透徹研究，加強對教師專業發展的改革、提高教師專業水平保障教育事業發展的有效舉措。本文對美國、日本、英國等國家的教師專業發展動向進行整理和數據分析，選取當前國外關于教師專業發展的討論主題——教師專業發展的特色、發展的階段、教師教育課程內容，對這些主題進行了梳理，得到結果如下：

首先，國外發達國家對高校教師專業發展的特色以入職標準高、招聘信息透明化、辦學自主化、教師考核與晉升相結合、職前職后培訓形式多樣化等做法，為其國家的教師專業發展提供了有益保障。其次，以美國教育學家富勒為首的研究學者，提出了各自對教師專業發展的階段理論，這些理論雖然存在著較大的差異，但也存在著共同點，其一，所有的教師專業發展階段理論研究者都采用了時間為研究標尺，將教師的教學年齡作為參數來對教師專業發展的過程進行不同階段的劃分；其二，所有的研究者都能認識到教師的整個職業生涯發展是連續不斷的、漫長的、又起伏的動態過程，教師的發展有高潮也有低谷，這些起伏將伴隨著教師的整個職業生涯。其三，研究者能“以人為本”，了解到教師個體在職業生涯發展中的差異，根據個體不同的需求，針對性的提出了教師的個性化提升培訓理念，通過適當的調整，給予教師需要的教學幫助。最后，通過對國外教師職前教學課程的研究梳理，發現國外教師職前教學課程呈現出以下共同特點，其一，有明確的入職培訓法規或政策支撐。其二，針對教師入職需求的不同，提供了多樣化的課程和教學方式。其三，注重對職前教師實踐能力的培養，在學習教育理論知識的同時能夠注意培養職前教師對教育工作的適應能力。

為了適應國際社會對于教師專業發展改革的需求，我們也需要不斷提高教師專業發展的研究水平，而就目前來說，我國的教師專業發展還有很大的進步空間，借鑒國外先進研究成果，了解國外教師專業發展的動向和熱點，能夠幫助國內研究者鎖定教師專業發展未來的研究傾向，為我國的相關研究者提供一些研究思路。

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注釋：

①陳偉.西方大學教師專業化[M].北京大學出版社，2008：151.

②AnnuaL Staff Appraisal Scheme[EB/OL].http：//www.london.ac.uk/staff development.html，2012-10-12.

③李其龍，陳永明.教師教育課程的國際比較[M].教育科學出版社，2002：54-59.

④李斌.國內外教師專業發展過程研究述評[J].江蘇教育學院學報，2003（4）.

⑤饒武.美國教師教育課程演進及其對我國的啟示[D].江西師范大學教育學院，2006，6.