德國非政府組織語言教育政策研究

王凡柯

摘 要：德國民間科學基金會是語言教育政策的重要踐行者，在國家對外文化政策中占據十分重要的先行者地位。文章主要論述德國著名企業型民間基金會-羅伯特·博世基金會及其重點語言教育實踐“高校德語語言教師與協作德語語言教師項目”的歷史演變、組織形式和內容架構，通過特點和成因梳理，分析德國非政府組織語言教育的先進性政策理念、戰略性歷史發展、多元化內容結構、多維度實施空間等語言教育特點。

關鍵詞：基金會；語言教育；跨文化

中圖分類號：G640 文獻標志碼：A 文章編號：2096-000X（2018）06-0001-05

Abstract： As a vital practicer of language education policy， Deutsche Forschungsgemeinschaft （DFG） plays a major role in cultural exchange policy. This paper mainly discusses the historical evolution， organization form and content structure of the German famous private foundation-Robert Bosch Foundation and its key language education practice， "German College Language Teachers and Collaborative German Language Teachers Project". Based on analysis of features and causes， this thesis analyzes advanced policies and ideals， strategic history development， diversified content and structure， multiple-dimension operability， and related language education features.

Keywords： foundation； language education； cross-culture

前言

縱觀歐洲歷史，非政府組織始終在國家語言教育戰略中發揮著重要的具有先行和靈活優勢的踐行作用。其中最重要的組成——基金會，學界普遍認為可以劃分為如下五類：1. 政黨型基金會，例如阿登納基金會（CSU基督教民主聯盟）、瑙曼基金會（德國自由民主黨）；2. 無政治色彩的學術交流型基金會（實際為德國聯邦政府所支持的的半官方機構），例如洪堡基金會、德國學術交流中心（DAAD）等；3. 教會型基金會，例如庫斯拉斯大主教獎學金資助會、天主教獎學金資助會等；4. 經濟界、企業界的基金會（具有民間和商業色彩），例如大眾汽車基金會、羅伯特博世基金會（以下簡稱博世基金會）等；5. 其他類型的基金會，該類型基金會多為為特定目的而設立，例如德國國際發展基金會、德國人民學習基金會等。[1]

本文研究對象羅伯特·博世基金會是歐洲乃至世界最為著名的德國企業型基金會。基金會自1964年成立以來管理著公司創始人羅伯特·博世（1861-1942）的慈善遺贈，擁有德國千億工業巨鱷博世集團92%的股權資本，作用于科技、健康、國際關系、教育、社會及文化領域。在語言教學領域最引人矚目的當屬“民族理解”議題下的“高校德語語言教師與協作德語語言教師項目”（以下簡稱“德語教師項目”），始終被視為基金會工作的重點項目。

本文通過對歷史演變的回顧，對“德語教師項目”結構內容的梳理，結合該項目負責人及德方派遣教師和中方協作教師的問卷訪談等實地調研成果，以期達到管窺德國民間基金會的語言教育政策實踐概貌和政策特點的目的。

一、理念先進性

首先，不論從德語教師項目最初的內部章程的制定上，縱向歷史不同時期的發展軌跡上，還是橫向項目推進過程中的地緣定位上，或是在教育實踐中對在地沖突的問題處理上，都彰顯了基金會摒棄單向式的文化宣傳和輸出，轉而構建具有雙向闡釋、互動理解特點的“民族諒解”① 語言教育政策理念的決心和努力。

談到雙向闡釋、互動溝通的“民族諒解”概念的理論源泉，在不甚枚舉的外語教學研究中的跨文化文論之前，哲學意義上的闡釋學研究領域首先為該機構的政策理念提供支撐和動力。簡言之，基金會希望通過外語教師項目向對象區域（當前為中東地區和中國）派遣德語教師并組建在地協作教師共同教學工作之舉是實現具有雙向性、互動性的跨文化，乃至跨民族、跨文明的動態諒解為最根本目的。在跨文明實踐中，通過與異質文化的直接接觸，在求同尋異的過程中，成為反觀自我，了解本我的途徑早有認知。用伽德默爾的話來說就是“在異域的觀察中并不把目光集中在異質性上，而是通過此番觀察更好的回觀自我?！盵2]實現這種途徑的前提條件就是承認不同文化對人類認知不同程度約束的事實，如萊辛所言“人只有通過分離才能統一在一起，只有通過不斷分離才能維護其統一，事實就是如此?！盵2]這種雙向性認知途徑的重要性在法國哲學家保羅利科眼里得到更好的支持“認識自我的最短途徑即通過他者”。博世基金會德中關系負責人紀韶融（Oliver Radtke）在接受筆者采訪時更生動地描繪了此番意義：“民族諒解本身就是雙方面的，當你們的德語學生通過我們教師組織的教學活動和文化項目來認識德國，認識德國時，我們也想通過你們這些過程的反思來了解你們的”認識“，反過來再看我們自身……這是相互的，更是共贏的?！?/p>

博世基金會在語言教育項目的政策章程制定從歷史發展初期就確定其雙向性、互動性的“民族諒解“為政策目標與理念核心，這在其他非政府機構的語言教育政策中實屬罕見。就拿德國最大的非政府機構歌德學院在中國的發展為例對比，雖然如今的歌德學院在語言教育和文化交流活動上開始彰顯出更生動活潑的跨文化特點和相互關系，但追溯其歷史軌跡和當下現實依然偏重語言培訓與測試作為重點，其核心任務始終是“推廣德語、弘揚德國文化、全方位展示德國形象”，在該機構“語言、文化、德國”的口號上也能窺其一斑。起初，歌德學院1988年落戶北京就離不開當時中國對德語學習的需求擴增，語言培訓正是該機構的政策制定起點，在26年的歌德學院發展中，其語言教育理念從最初的語言培訓過渡到透過語言培訓推廣德國文化，才轉換到如今熱議的構建讓德中雙方得以互相展示文化成果的跨文化交流平臺——恰如歌德學院中國分院的副院長夏娓竹女士在采訪中坦言：“隨著語言課程的逐漸流行，歌德學院在中國開設文化項目是水到渠成的事情?！盵3]由此可見，該機構的語言教育政策理念并未最初就考慮到跨文化語境的多維內涵，語言培訓和宣傳德國文化始終是核心議題。反觀博世基金會在語言政策制定上就體現出一定的先進性和創新性，從德語預語言教師項目推出至今始終貫徹構建“雙向闡釋、互動溝通的民族諒解”為主要目標的語言教育政策理念。

制定了核心發展目標之后，在教育實踐上博世基金會更是牢牢貫徹并實際踐行其政策理念的先進性。其中，突出例子反映在針對中方協作教師定向訪談時，談及最多的問題即派遣教師課時固化和派遣教師文化項目與在地應試現實的偶發性沖突。尤其是前者，該問題涉及到每一個博世基金會語言教師項目派遣的德語外教與中國合作高校簽署的工作合同中，規定基金會教師的每周課時不得超過6課時，通過對中方協作教師的問卷調查和定向訪談后發現，該數據遠低于在地教師的平均課時量和對外教的期望課時量，當問及是否可以在基金會德語教師的課時安排上按在地的實際情況靈活變更時，紀韶融（Oliver Radtke）作如下回答。

“我看到的危險是，你把門打開一點點，下一步就難說了。中方學校也許有各種各樣的問題，比如我們有同事生病了，比如我們有同事結婚了，突然辭職了，都加在一起……甚至再給基金會教師額外的收入，然后咱們德語教師富有了，但是我看到的危險是，他對自己的這個項目（這里指與德語教學平行的文化項目）、活動就沒有實踐了，這樣我們也沒法進行了……總的來說，這個Lektoren（派遣德語教師）的主要任務就不是像DAAD，DaF那樣教些德語，而是通過教德語讓他（指派遣德語教師）在國外增長、吸收新的經驗，大部分時間還是靠項目……這種彈性的方式，雙贏的模式，我認為非常好，我個人非常贊同?！?/p>

正如博世基金會中德關系負責人在采訪中給出的答復一樣，基金會德語教師的首要目的并非單純為中國學生的二語習得提供母語資源，為宣傳德國文化添磚加瓦，而是更多為推進雙向闡釋、互動溝通的“民族諒解”的政策理念。尤其是對派遣德語教師“吸收在國外（這里指中國）通過教學活動和文化項目開展而增長的，新的經驗?！钡脑V求，再加上基金會要求德語派遣教師定期回饋的項目總結和評估報告，并通過內部網絡補融互通，無不彰顯基金會并非傳統輸出式的文化宣傳，而是致力于構建雙向互動的跨文化交流為核心的語言教育政策理念。

二、歷史戰略性

帶著構建雙向闡釋、互動溝通特點的“民族諒解”語言教育政策理念先進性的博世基金會，追溯其歷史軌跡來便知，對于國家對外戰略需求的靈活呼應也是它另一個顯著特點，并與政策理念的形成與發展相輔相成。不論是1974年實屬先鋒之舉的與鄰國波蘭的交流合作；還是隨柏林墻的倒塌，在世界格局的變動中探求“文化外交”的新形式和多維合作空間的構建；或是在戰后客工問題、新移民問題凸顯的當代德國社會推行的一系列促進社會穩定之舉措，都昭示民間科學基金會并未“孤獨又任性地行駛在自己的理念中”，而是始終呼應國家發展需求，尤其與德國對外文化政策不同時期需求緊密聯合。

縱觀梳理基金會“德語教師項目”的歷史演變[4]，大致可分為三個時期：1. 醞釀期；2. 雛形期；3. 成熟期。

醞釀期發生于90年代以前，當時正值基金會成立之初，首要開展的是醫學和教育兩條并肩平行的工作重點軌道。前者是出于基金會創始人的專業導向，而后者的開辟路徑是該時期與鄰國（法國與波蘭）在教育和社會發展層面的交流合作。這也充分體驗了基金會創始人奠定的基金會主旨“我們的目標是不僅減輕人類的各種痛苦，更能希望人們在道德品質和智立方面都得到提高?！敝档靡惶岬氖牵苫饡款^的首批德波民間交流在1974年實屬先鋒之舉，并且延續至今演化為“教育”、“民族諒解”等議題下更具體化、多元性的語言文化實踐內容。該時期正逢德國聯邦議院對外文化文員會在報告中提出，強調并貫徹執行對外文化政策的重要性，尤其是“文化”的概念被進一步擴大--語言、教育科技、體育藝術、出版傳媒以及社會壞境等多方面議題都被吸納入政策內容中。（鮑超佚，1998：40）“德語教師項目”在該時期并未提出，但創立之初設立的工作內容反映了博世基金會對語言教育的重視，尤其是順應時代潮流而開展的在當時命名為“學習與實踐”、“幫助在德國的外國人”等活動為語言教育后續發展提供了經驗和思路。

雛形期即90年代至本世紀初，該時期的機構發展特點為議題的內容不斷深化、形式趨于多樣；對外地域版圖更是有了廣泛的延伸。正是該時期，“德語教師項目”首先以“高校輔導員計劃”的雛形開始形成并發展。1993年，基金會在捷克、斯洛伐克等5個東歐國家鍵列了首批高校輔導員計劃，僅過了一年，該項目將合作國家在東歐地區擴展到了9個，派遣德語教師也增至44位，從事不納入東道國合作高校教學大綱的德語教學活動，以輔導員的身份為德語學生提供課堂外的輔助教學。1997年，“高校輔導員計劃”正是更名為“高校德語語言教師與協作德語語言教師項目”，該年受基金會資助的派遣德語教師增至63位，前往11個東歐國家的合作高校教授德語語言課程。

該時期的歷史特點是隨著柏林墻的倒塌和世界格局的變動使得時任外交部長的威廉·勃蘭特制定了旨在“接近求轉變”的新東方政策，試圖改善與蘇聯及東歐各國的外教關系，并指出，文化關系是繼政治和貿易之外國際關系的“第三層面”，應與前兩者并列為對外政策的“三大支柱”。[5]國家戰略上將東歐列為該時期的對外文化政策的區域重點，基金會也積極開展除東歐地區“德語教師項目”以外的例如1988年“對中東歐地區的人道援助”以及1999年開展的以促進德捷（克）關系為出發點的一系列在教育、文化、社區城建等領域的相關活動等。另外值得一提的是，兩德統一后政府在多方面緊縮開支，唯有對外文化政策的投入始終未減。[6]正猶如戰后德國第一位總統特奧多爾·豪伊斯所言：“政治無法造就文化，而文化或可成就政治。”由此，該時期的“高校德語教師項目”的初期構建和飛速發展實質上與國家利益的地緣戰略定位和文化外交需求緊密呼應。

2000年以后，高校德語教師項目迎來了發展成熟期。2001年，基金會正式宣布“文化項目”成為“德語語言教師項目”的固定組成部分，這意味著除了按照雙方協定的教學大綱語言課程外，德語教師需要承擔課堂外更多的文化交流相關工作?！澳贻p教師向博世基金會申請部分資金，用于包括如德語俱樂部或德國電影之夜，到德國文化日或面向高校其他專業學生的跨國界研討課等等的教學輔導措施”。②據該年統計，一共累計有100名德國高校畢業生作為派遣德語教師參與該項目工作。2006年基金會又有了新舉措，即將教師專業資格培訓納入語言教師項目的大綱。至此，“教學”、“項目”和“培訓”被確定為語言教師項目內容的三塊核心組成部分并延續至今。同年，語言教師項目涵蓋國家數目從之前的11個擴展到18個，但地域分布依然集中在歐盟新成員國內。這一局面在2008年被打破，該年語言教師項目結束了歐盟新成員國的工作，開始將重心轉移到了東歐、中亞和中國，如今已有超過25個國家，98所高校和300位語言教師參與該項目的建設和發展。

該時期機構發展的兩大特點是對跨民族互動理解的需求加深和地域版圖的新突破，這與當時時代背景息息相關。對于前者，戰后重建所需的客工移民產生的社會后續問題使得基金會認識到跨文化交流的重要性和必要性，也成為該時期制定跨文化交流為導向語言教育政策的動力，尤其深化了“德語教師項目”的語言教育背后構建“雙向闡釋、互動溝通的民族諒解”的認知。對于后者， 在全球化推進的時代背景下，基金會的活動地域有了新的區域化突破，不同以往的歐洲視野，機構開始將尋求合作發展的目光投射到了之前從未實踐過的亞洲，先后開始建立與中國，日本和印度三大國的聯系。在這些區域，不論是自然科學，例如基金會協同歐洲自然學科論壇對未來世界資源的可持續發展等有關問題建立學科支持和項目合作等；還是人文學科，例如東西方優秀大學生夏令營等活動，都開展了多方合作，尤其是語言教育和文化交流領域。這其中發展最完善，開展最廣泛的當屬“德語教師項目”。

由此可見，在不同歷史時期，“高校德語教師項目”（包括醞釀時期和前身“高校輔導員計劃”）框架下的語言教育實踐又有著不同的戰略化側重，即從時間上的歷史發展特點還是地緣定位上都彰顯出對國家文化外交戰略需求。不論是機構整體發展還是語言教育政策相關活動的歷史演變，其不同時期、不同階段的發展重點都與德國國家對外政策核心利益不謀而合。

三、結構多元性

政策理念的先進性和歷史發展的戰略性都要求該項目在具體實踐中的創新和多元。具體表現突出的就是內容結構的多元和實施操作的交際性。這種“多元性”首先表現在參與語言教育實踐的人員構成，包括作為直接執行者的教師、提供在地支持的協作教師、作為項目研發和后方智庫的教育管理團隊成員等等。其次語言教育結構的多元還體現在語言教育內容中日常教學、文化互動、項目聯網和教師培訓這樣“四位一體”的多維構成上。

（一）人員構成

首先，“德語語言教師項目”的，尤其是人員主體——派遣德語教師的來源十分豐富多元。項目的直接執行者由德語語言教師和語言協作教師組成，前者要求為母語為德語的德國高校畢業生，卻并沒有規定是對外德語專業或是相關語言文學專業的畢業生，各個學科的畢業生只要滿足基金會的入選條件和面試評定，皆可成為派遣教師中的一員；后者面向項目開展地區的高校內部在職德語教師申請者，其母語為俄語、漢語等。此外，除了基金會管理人員以外，在該語言教師項目的“聯網合作-教學實踐-文化項目-教師培訓”這四個互相交織的層面中還包涵德國希爾德海姆大學組織研究室專為該項目研發的科研培訓課程“東歐和中國高校的教育管理”團隊、德國漢堡大學的心理培訓師和專業技能培訓師等人員。

這種多元化的人員構成，實現了基金會推崇的直接的，個人的跨文化接觸。法國學者多洛在其著作《國際文化關系》中強調“真正的文化接觸須以見面交談，行動化的具體事項”，簡言之，即以人與人的直接聯系為前提。[7]在文化交流和傳播中個體無疑是最直接和生動的載體，語言教育活動作為文化交流的先行者，基金會更是倡導在社會各個階層的直接的、個人的接觸模式。首先，該項目的派遣德語教師群體里，從來沒有規定要求應選者來自對外德語專業或是相關語言文學或教育學專業的高校畢業生，各個學科的畢業生只要滿足基金會的入選條件和面試評定，皆可成為派遣教師中的一員；其次，為保障項目有效發展的”智囊團“里的參與者更是包羅萬象，包含對象有政府、學者專家、退休教師、高校學生、作家、譯者、記者等層面，幾乎涵蓋了社會所有年齡和階級層面。無不體現踐行多洛倡議的以個體化的、直接的交流理念構建的文化傳播與文化交際。也正是這種各個層面的個體化又直接的交流和合作，為實現雙向闡釋、互動溝通的民族理解而積累資源和和鋪設人際網絡奠定了基礎，使基金會的語言教師項目擁有極大的實施潛能和續航力。

更重要的是，教師的多元構成不論在教學手段還是內容上都有所助力。以南京師范大學為例，在經歷了博世基金會語言教師組織的“中德菜譜翻譯項目”、主題為“秋天的十一字詩”的戶外活動和“德語辯論俱樂部”項目形式以后，現任該校西語系系主任的陳良梅教授直言：“博世基金會外教組織的項目形式靈活多樣，貼近學生需求，不但很大程度地提高了德語專業學生的學習積極性，同時也補充和擴展了常規的教學內容?！雹鄱硪晃粎f作教師，現任俄羅斯伊熱夫斯克的烏德穆爾特國立大學德語教師的尹娜更關注通過教師項目中大量展開與時代緊密相關的文化交流活動中，除了德語學習以外的收獲。她坦言：“我并不想把語言教師稱為強行將德國人習慣植入俄羅斯土地的文化攜帶者。與語言教師的合作更重要的在于有助于我們發現當下文化環境中原本難以發現的、習以為常的視覺。通過項目工作，俄羅斯的德語學習者們獲得了新的視角，他們越來越清晰地認識到，行為方式和對于世界的認知存在如此多的不同和可能?！雹?/p>

此外，這種模式還促進了在地語言教育的有力續航能力培養，許多語言教師通過項目工作的開展，成為了當地語言教育區域性擴展或是內容革新方面的先行者和開拓者。例如現任俄羅斯葉卡捷琳堡德語教師的達維德通過擔任語言教師期間提交的項目申請引起歌德學院的注意，成為2009年10月至2011年9月期間歌德學院在塔吉克斯坦的杜尚成立新的歌德學院語言中心的項目顧問。據調查，在語言教師項目結束之后，大部分成員會繼續從事當地與語言教育內容相關的工作。

（二）內容構成

在內容和上區別于傳統的外語教學，基金會在語言教育內容上主要通過聯網、課堂內教學和課堂外文化項目這三個個相輔相成、交織呼應的格式層同步構建、并列發展和支撐起整個語言教育政策的實施空間。尤其值得一提的是，“課堂外項目”并不因為其課堂外這個前綴而讓人產生無足輕重的意義，反而在基金會組織的派遣教師培訓上，它被視為與課堂內教學不分伯仲的地位，這也是在教學實踐上偶有發成沖突，尤其是與國內德語本科專業教學大綱常有矛盾的直接原因。以下將對教學內容的具體內涵分而述之。

“聯網”是該項目每年秋季和春季年會上為一年的教學實踐和項目實施所需的前期準備工作。通過鏈接各地區語言教師和協作教師，在必要的信息交流和專業咨詢之后，語言教師們在Lektoren.net平臺上制定初始的計劃草案，在接下來的一年里，各個地區的語言教師將通過網絡（電郵、Skype等現代通訊手段）繼續編寫這份共有草案，所有的語言教師或是協作教師都可以在聯網里搜索或是發布相關信息，無不昭示著基金會對項目教師團隊協作的組織要求。與此同時，語言教師通過各自工作當地的語言機構、文化組織、中介公司等信息的編輯共享，使得語言教育項目在該地區的推廣不會因項目成員的更替而中斷或是遇阻。資源利用和圈子共享是該語言項目至關重要的一步，也側面說明，在語言教育推廣層面，博世基金會相當重視借助在地的文化背景和現實條件，同時也利于分散各地的語言教師通過經驗交流行成有效的團隊優勢。

其次，“課堂教學”是整個語言教師項目內容中最貼近傳統語言教育風格的組成部分。自2001年項目名稱從“高校輔導員計劃”更名為“德語語言教師項目”之后，語言教師的教學活動納入東道國合作高校的教學大綱內，成為東道國德語語言教師團隊的有益補充。以2013-2015年在廈門大學歐語系的博世派遣德語教師的高約翰2015學年夏季學期學年的課表為例，該教師一共承擔了“德語口語”（二）、“德語寫作（二）”和“德語文學選讀（下）”平均一周6課時的教學任務，⑤同比該校語言專業教師平均一周8課時的教學量，博世基金會語言教師并未在教學安排中位于輔助或從屬教學地位。同時，在該校的每學期教師測評中，該教師得到最多的學生評語是對其形式新穎、內容多樣的教學風格和“觸手可及的教學體驗”的肯定，這正是得益于下文將要詳述的教師專業培訓中的重點內容，即教師在德語語言教學中跨文化交際能力的培養。

最后，正如前文所提，課堂外的教學，即“文化項目”的重要性不容忽視。其工作包涵語言教師和協作教師在教學大綱以外的所有教學輔助活動，它主要起到激發語言教育活力、推行語言教育改革發展等作用。由于基金會不論在項目框架協議書，還是在前期派遣教師培訓上強調，使得該部分內容在中國開展的豐富多樣。在教學年里，語言教師和協作教師均可以向博世基金會額外（除項目包涵獎學金以外）申請項目經費，用于在合作高校展開諸如德語作者朗誦會、學生交流活動、德語俱樂部等等語言文化活動。組織上的具體準備可通過語言教師在上述所說的“聯網”環節起草、與當地的協作教師溝通、以及與基金會項目管理者的咨詢等方式實現。

四、結束語

2011年正值基金會奠基人羅伯特博世先生150周年誕辰之際，這一時期開展了諸多誕辰紀念項目，來追憶歷史、激勵當下。其中，“民族諒解”議題作為重點又被推到前沿。同時，在該領域基金會更加專注于兩個區域重點——中國和阿拉伯地區的項目深化和新形式合作，尤其在中國，加強對話和新形式與時代議題的項目的展開成為活動中心。由此，具有先進性和戰略性并駕的政策理念，多元化和靈活度的組織內容的基金會語言教育先行重點——“高校德語教師項目”將迎來更廣闊的發展空間。

注釋：

①“Volksverst？覿ndigung”該譯名參考基金會中文官方介紹文本，在實際采訪中筆者詢問基金會德中關系負責人紀韶融（Oliver Radtke）為何選用“諒解”而非“理解”，紀韶融先生認為除了德國自身的文化背景和歷史原因外，還有早期基金會外宣材料采用臺灣譯者的緣故，為保障與官方文書的統一，故全文采用原初翻譯即“民族諒解”。

②語出2004-2006年在波斯尼亞——黑塞哥維那通過該項目擔任語言教師的克里斯蒂安（Christian Wochele）， 博世基金會德語教師項目東南歐和中國項目部負責人之一。

③資料來源：基金會內部刊物《Lektorenprogramm der Robert Bo

sch Stifutung in Osteuropa und China》（面向東歐和中國的語言教師項目）

④因娜·楊達拉耶瓦（Inna Yandaraeva）自2010年起擔任語言教師項目在俄羅斯地區的協作教師。

⑤按語言教師項目合同規定，每一位語言教師在東道國合作高校的教學大綱框架內需要承擔平均一周不低于6課時的教學任務。

參考文獻：

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[3]王燕潔.走進歌德學院[EB/OL].搜狐教育，2015-12-21.http：//learning.sohu.com/20151221/n432101561.shtml.

[4]資料來源：http：//www.bosch-stiftung.de/content/language1/html/13

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