信息技術與歷史學科融合實踐論探

龔榮勇

課堂與信息技術的深度融合稱為“智慧課堂”。近年來智慧課堂的理論和實操在國外發展較快，常表現為智能性教學環境、智能APP客戶端的建設與運用。

我國教育部印發的《教育信息化十三五規劃》中提出了強化教育信息化對于教學的改革，尤其是課程改革的服務與支撐的要求。智慧課堂的目的在于促進教學方式變革，使課堂更加高效，培養學生的學科信息化素養。智慧課堂的實現離不開深度融合，總體而言要能達到“四化”，即教學程序靈活化、師生角色多樣化、教學評價綜合化、教學定位人性化。本人就歷史學科而言，以所執教《戰國時期的社會變化》一課為例（下文簡稱課例），基于學科性并結合其他課例，從四個方面談談信息技術與歷史課堂融合。

一、教學程序靈活化

在信息技術與學科融合下，課堂程序更為靈活。課堂按空間上分為在校和在線部分。在線部分主要是學生通過終端APP搜集史料、自主學習、問題探討、同伴互助。

如：課例中（如圖1），教師課前通過終端布置任務單：“東周為何分為春秋和戰國？”學生通過終端從各個角度分組搜集史料，對已有的史料通過線上組內協作、組內競爭、組內互助的方式進行解讀，得出關于任務的不同層次認識。教師根據學生的不同的層次，制定難度具有差異性的分層教學目標，包括基礎性目標、變式性目標和拓展深層次目標，并采用不同的教學方式。（客戶端資料庫與知網等知識學術網站關聯）。

針對這些分層目標，教師提前針對性地設計出選擇性任務加入終端備課，但最終發送給學生的任務則由實際課堂的生成效果進行推送，真正做到分層教學，因材施教，讓不同層次的學生在信息技術和歷史教育兩個方面都獲得成就感，培養信息素養和歷史學科素養。如：課例中（圖3）針對商鞅變法的影響，分別設計從點到線的任務單，點即從短時段分析商鞅變法對秦國的影響、線則分為中時段上看到商鞅變法對當時乃至百年整個格局的影響以及長時段上商鞅變法對整個封建社會千年變局的影響。根據學生不同組別在課堂中生成，靈活地發布符合層次的任務。

二、師生角色多樣化

師生角色多樣化體現在兩個方面，第一方面即類似于“角色扮演”。運用多媒體、VR、AR等技術呈現出當下無法觀察到的歷史發展演變過程和具體的歷史現象，并構建探究，為學生在歷史學習過程中提供逼真的歷史學習材料和高仿真的情境。

這種特定的情境探究，有利于學生感觸離當下較遠的史前時期歷史。如在講述“元謀人”時，老師可扮演考古指導者角色，學生則扮演發現者角色，動感地呈現出考古的景象，并利用VR技術呈現考古現場挖掘出的元謀人牙齒3D模擬結構圖，設置“元謀人是中國最早的古人類么？”這一問題探究。

以下截取VR建模情境教學片段：

20世紀60年代，在科學技術不完善的情況下，通過C14同位素測定元謀人大致距今170萬年[1]。80年代地層學說不斷發展，每一地層所含物質產生時間大體差距為0到70萬年。元謀人牙齒化石發現于B地層（如圖2），在B地層中挖掘的植物和動物化石年限不超過73萬年，那么元謀人是在中國境內最早的古人類么？

本課結合信息技術，通過師生配合，角色扮演，建構探究的結論是：元謀人的產生不超過73萬年，但是否是最早的古人類還需等待新的考古發現。通過信息化技術建模技術、VR技術，讓教師和學生扮演這不同的角色，明確考古學科可以驗證和推進歷史研究，利于培養史料實證的素養。通過學生親身實踐，達到將課堂中靜態繁瑣的知識動態化呈現，感悟學科魅力。再如講授絲綢之路時，可借助動態地球信息技術模擬路線和敦煌窟，教師可作為導游，學生作為鑒賞家等感悟中華文明，理解當下我國一帶一路戰略的重要性，獲取解決實際問題的生存智慧，樹立家國情懷。

另一方面，多樣化則體現在利用信息化手段在學習過程中實現了交互協作。即人機交互、師生交互、生生交互。學生和教師在交互過程中的不同階段起到了不同的作用。例如在學習課例中商鞅變法的影響時，課前每個學生可以借助終端進行自助性學習，從不同角度搜集不同的材料，之后利用收集的史料通過網絡協作完成程序性學習。程序性學習包括師生互動、生生互動，并與組內的其它成員協商、解決問題，還可以做到探究小組不固定，全班的同學之間，都有交流合作探究的機會。在終端的實時調配之下，老師和學生、學生和學生之間可以及時進行一對一的交流，或一對小組、小組對小組的集體討論，并進行點贊點評。教師可以是引領者、傾聽者、評價者、小組成員。學生也可以是引領者、傾聽者、評價者、不同小組的不同成員，這既是一個交互學習的過程，也是一個探究性學習的過程，最終得出的探究性成果既包含多個角度又包含多個維度。

三、教學評價綜合化

以往教學評價多體現課內授課和考試。這種評價方式的結果較為片面，不能較為全面地去評價課堂。信息化手段下，則評價可貫穿課前、課中、課后，使得評價成為一個由淺入深，層層遞進的動態過程，更加注重學生的素養。在2017《普通高中歷史新課程標準》中，涉及到的核心素養之一是史料實證[3]，史料實證的過程大致有四大步驟即搜集史料（課前）—辨析史料（小組合作）—考證史料（合作探究）—運用史料（得出結論）。因此，史料實證素養的過程其實貫穿著綜合評價。

首先，課前通過終端獲取材料，完成第一步。之后，在課堂中，通過信息平臺中的探究活動，對課前搜集到資料進行辨別和考證，形成數據。學生各組之間進行評價和點贊，教師進行總結。因此，在課堂中不僅有教師針對性的評價，而且能較為客觀和充分的發揮學生的主動性，使得探究的過程也是一個評價的過程。例如課例中，通過商鞅三次與孝公對話，與杜贄爭論，徒木立信等情境環節，利用平臺布置商鞅是怎樣一個人？這一環節。學生根據課中情境，形成認識，對商鞅進行多元評價，認識到改革智慧同樣也是生活智慧，做到知人論世。再如評價商鞅變法影響時，運用史料，樹立唯物史觀，根據自己所得的史料去評價商鞅，評價其它小組對商鞅的評價，評價所在小組對商鞅的評價，形成一個互為的過程，在無形中樹立起了學生的唯物史觀，實現了“做中學”。

再者，學生課后將課程學習的感悟分享至終端。終端通過學生課前、課中、課后的表現，形成直觀的數據，實現了對學生課程掌握情況的分析，有利于老師精確把握學情，實現了師生互動、生生互動、時時互動，利于對整節課進行綜合評價。教師通過課前、課中、課后的生成，也可較為直觀的了解課堂設計的不足，制定出更加合理的分層教學目標。

四、教學定位“人”性化

迄今為止，不少教師在歷史學科與信息技術融合的認識上存在誤區。從圖4可見不少教師認為將信息技術運用到歷史課堂僅僅是一種時尚，認為只要在歷史課堂上應用了多媒體課件就是信息技術與課堂的融合。這些看法對信息技術與教學融合缺乏實質性認識，將信息與課程融合的“融”割裂開了，忽視了人在信息技術與課程融合中的積極主動性。

在信息技術融合課程中，“融”字當頭，“人”是主體。深度融合，用化學專業語言來形容就是“酶化”過程。這個過程實際上解決的是從“便捷性”到“變革性”的過程。即融合不是信息技術手段在課堂上進行功能上的疊加，或只關注信息技術本身的的呈現效果，而是將信息技術有機地融入課程中，使其成為一個新的統一體。教師則是融合的執行者，通過基于學科特性的的組織設計，使課堂教學中“教師、學生、教學內容、教學方法、教學媒體”五大要素呈現出一種新的關系結構。之后，發揮信息化手段培養學生作為“人”的價值觀和對事物的認知理解，培養責任意識，使學生成為融合的受益者，形成基于信息化素養而形成的個人氣質和團體協作和集體意識，做到運用歷史知識去獲取生活和生存智慧。

如：講授課例時，利用平臺建構從商鞅三次會面孝公到與杜摯爭論，再到徒木立信的情境，通過終端提問“通過以上情景，你認為商鞅是怎樣一個人？”學生通過分析，認識到商鞅變法的艱難和改革家身上所具有的品質，教會學生學習歷史要知人論世，同時理解改革家的智慧也是學生在生活中的智慧，如善于溝通，學會變通等。之后，再展示終端中課前學生從《商君書》搜集到的酷刑詞匯頻率的統計圖，通過探討得出商鞅刑法殘酷的特征，進而得知商鞅性格又有殘酷的一面。最后從商鞅死于自己制定的刑法得出商鞅又是較為公平的一個人的認知。由此運用信息化手段，引導學生從多個角度去評價商鞅，這個過程實現了人與信息技術的緊密結合，凸顯出了學科融合對人的培養。再者，整節課利用終端創設情境（呈現史料）→提出問題→學生探究→解決問題為基本思路，以戰國變局—商鞅變法—大局之變為明線。以戰國時期國家要根據不斷變化的時代和國情進行改革才能贏得歷史的青睞為暗線。這樣的教學既可以通過情境帶領學生在歷史氛圍中探究歷史，又可以發揮學生理性思維，培養從史料中提取多樣信息的能力，樹立實證意識，利于培養家國情懷，實現了將信息化素養、信息化手段和“人”有機地結合在了一起。

【注釋】

[1]教育部：《中國歷史》（七上），北京：人民教育出版社，2016年，第2頁。

[2]（美）馬克·布坎南著，李晰皆譯：《隱藏的邏輯》，天津：天津教育出版社，2009年，第133頁。

[3]教育部：《普通高中歷史課程標準（2017）》北京：人民教育出版社，2017年，第5頁。

[4]數據來自于信息技術與學科融合研討活動調查。