小學生習作教學典型問題及改進策略研究

主題發言

學生習作水平不高，通常不是結構性的整體缺陷，而只是局部性的要素缺失或錯誤。分析學生習作樣本，尋找典型性癥結或缺失，在習作過程中給予具體方法指導，讓學生在改進中有所頓悟，持之以恒，將習作短板提升為中板或長板，方能有效提升學生的習作水平。

特邀主持人 ：王 孝 純 施金泉

主題研討

學生自能作文的本領不是教師課堂上教會的，是基于教師在學生習作過程中有效指導下，學生主動的、多次反復改進的練習中頓悟出來的。從2016年開始，我們進行了“小學生習作過程中方法指導行動研究”。歷時兩年，學生作文水平得到顯著提升，習作教學取得實實在在的效果。

一、習作教學典型問題分析

當下小學習作教學中普遍存在著“多模仿、少方法，多要求、少過程”的現象，下面我們針對小學生習作中常見的三個短板問題舉例分析。

1.典型問題之一：具體場景寫不具體。

實例一：媽媽上車了，從車窗里，媽媽對我說：娜，回去路上小心啊！汽車開走了，我還站在路邊，遠遠望著開走的汽車，心里很難受。

這是一個五年級學生在習作中寫她正月里送別外出務工的母親上車時的情景。

分析：這段話，學生寫出了事件的線性特征而忽略了生活的全息特征、立體特點，客觀直接的線性敘述中感受不到送別場景應有的意味和情思，所以這段文字顯得干巴、扁平、不生動。這類問題在學生習作中比較突出。

2.典型問題二：語句不連貫，思維跳躍。

實例二：我和弟弟在山坡上玩，太陽落山了，讓我們回家吃飯，今天玩得真高興。

這是三年級學生寫的一個小練筆，寫他周末的活動。

分析：三年級的許多學生還保持了一二年級寫話的習慣，不管自己表達的內容有多少，都在一個段落里“揉”著，并且話語中經常是一個主語帶領著好幾個分句，或者句子中就沒有主語。

3.典型問題之三：習作“完整性”不強。

實例三：開學第一天，班主任被換掉了，來了一位新老師，可和藹了。老師是女的，姓葛，教五年級，很有趣。第三天，老師上課了，葛老師讓我們在下面預習，預習好了再上課。我覺得很搞笑，因為她每次進教室都笑嘻嘻的，搞笑極了……

分析：晉代陸云在《與兄平原書》之十一提出：“文章當貴經緯”，清朝薛福成在《海關征稅敘略》提出：“條分件系，經緯分明”。由此可見，從古到今，文章都要求結構、篇章的“完整性”。但很多學生在寫作時常常像上面例文一樣，要么缺少開頭，要么沒有結尾段，要么前后不連貫，缺乏完整性，上述案例就是如此。

二、有效的指導改進策略

針對以上問題，在研究中，我們將習作指導策略分為個體單獨指導和群體集中指導兩類。

1.個體單獨指導。習作課上，可以輪流選擇習作水平不等的學生現場作文，教師當堂分析并給予具體方法指導。比如：

①針對學生習作場景寫不具體的個體方法指導。

學生其實心里是有很多話要說的，但又未能說出來，處在“悱”的階段。如何在學生習作過程中予以方法的“啟和導”呢？以實例一寫送別場景來說，首先讓學生回憶這瞬間送別的場景，引導她把送別場景放慢拉長為一幀幀定格的圖片：媽媽上車、和我告別、媽媽叮囑、車子開動、車子遠行、我在原地等。提示學生回憶每一幀圖片時，尋找觸動心扉的瞬間影像，例如一言、一行、一笑、一回眸、一不經意的動作等，然后列出寫作要點。送別場景更多要寫心理情感，心理情感是抽象的，這時就可以把它轉化為具象化語句，如轉化為比喻擬人等手法來寫。在這樣指導下，學生就寫得很生動了：媽媽上車了，汽車轟鳴聲中，媽媽從車窗伸出頭來，說：“娜，回去路上小心啊！”媽媽臉上是笑著的，但我的淚水不知不覺流下來。我知道媽媽心里也一定很難受，我知道媽媽不想讓我傷心的，可是我還是忍不住流淚。車子開動了，越走越遠，我感覺媽媽還在望著我，望著我，我靜靜站著，感覺自己是路邊一棵無法移動的行道樹，只有讓風兒帶著我的思念和媽媽一起走。

此過程中，給予學生解決問題的具體方法，幫助學生通過這一個問題的解決，為這一類寫作問題的解決提供借鑒和路徑。

②針對語句不連貫，思維跳躍的個體指導。

語句的完整表達是寫好作文的基礎，也是理清思維的前提。拿前文實例二來說，引導學生讀讀自己寫的句子，并讓他想清楚要表達幾個意思？要寫好一個“意思”，再寫下一個“意思”。在這樣指導下，學生寫出下面的句子：我和弟弟在山坡上玩了一下午。太陽快要落山了，媽媽讓我們回家吃飯，我和弟弟不舍地離開了山坡。今天下午我和弟弟玩得真開心！

③針對習作完整性不強的個體指導。

寫作中的層次其實就是思維連續性的“中斷”，在思維過程中，每一環節告一段落，就成一層次，一前一后就顯出層次關系來。學生明白這個道理后，就會寫出有層次的習作。比如實例三就可以改成這樣：開學第一天，我驚訝發現班主任換了，是一位女老師，姓葛。這位新來的老師對同學們很和藹，也很有趣。第二天，葛老師走進教室……

2.群體集中指導。選擇學生普遍性問題進行群體集中指導。記敘文寫作是小學階段習作教學的主要內容。大多學生對記敘文寫作的理解停留在靜態的六要素上，而對事件的發生、發展、結果整個過程的把控能力相對不足，對作文內在層次認識不足。針對這樣的普遍性問題，就需要進行群體集中指導。

①用記敘文要素圖指導學生習作。我們根據記敘文六要素及行文習慣等，制作完成了記敘文要素圖，學生習作完成后，直接對照記敘文要素圖，查看習作要素是否完整，哪一部分存在問題，再針對性進行改進就可以了，內容清晰，操作簡便。記敘文要素圖如下：

要素背景發展化解評議習作內容包括時間、地點、人物、事件的起因事件的發展事件的結果對事件的看法或者感想

下面，我們結合學生習作，看如何通過記敘文要素圖來指導學生習作。首先，將學生習作放進記敘文要素圖。（如下）

要素功能說明背景交代人物、事件發展細致寫出來安徽的情況：困惑、家境困難化解事情的轉折：得到幫助，和同學們融為一體，感受到快樂評議習作內容學校里，大家都喜歡喊我“辣妹子”，這是因為我說話帶有濃濃的四川口音。不知道什么時候，爸爸媽媽開始鬧矛盾了，我不明白大人之間發生的事，只是大哭著勸說爸爸，哀求媽媽，但是他們還是選擇了離婚。我被爸爸牽著手乘坐客輪從四川來到爸爸的家鄉——安徽東至縣張溪鎮。一路上，我感覺自己像一條江水里離群的小魚，惶恐又不知所措。新學期開學了，我在張溪鎮高湖小學上學，爸爸把我安頓好又外出打工了，家里剩下我和奶奶。在新的學校里，我很快和同學們熟悉了，……開學后不久，學校王校長喊我到辦公室，親切問我是否習慣學校生活，還告訴我一個馬鞍山的阿姨準備資助我的消息。四月底的一天，馬鞍山的葛慶阿姨開車來到學校看我。會議室里，葛阿姨把我抱在懷里，仔細看著我，輕柔地和我說話。葛阿姨長得很美，眼睛里滿含笑意，她告訴我有什么事可以打電話或者寫信給她。葛阿姨的懷抱有一股久違的氣息，很像媽媽。這久違的溫暖讓我感覺很幸福。今年的六一兒童節，我又收到葛慶阿姨寄來的禮物——新裙子，班主任老師細心給我穿上的時候，同學們都羨慕的看著我。在安徽，我不能看到大熊貓，也很少吃到麻辣火鍋，也聽不到熟悉的鄉音，但這里有許多關心我的老師同學，更有像媽媽一樣愛著我的葛慶阿姨。在安徽，我是一個快樂的“辣妹子評議并點題

王孝純老師的作文課

施金泉老師

其次，在結合記敘文要素圖指導學生習作時，可先引導學生進行觀察，這個例文所有要素（背景、發展、化解、評議）及步驟是否完整，層次上是否清晰，化解部分中有無詳細記敘事情結果。

最后，就可以判定，這篇習作是否是一篇要素齊全、符合要求的文章。很顯然，對照記敘文要素圖，上面的學生習作結構完整、行文順暢、記敘清晰，是一篇比較不錯的習作。

②以具體情境和方法指導學生寫具體、寫生動。

比如，寫關于教師上課的習作，許多學生可能用較多筆墨寫教師課堂語言以及教師面部表情。這當然可以，但顯得單調，寫不出人物形象的豐滿和立體感。

這時，就可以引導學生觀察教師上課時手勢怎樣、眼睛怎樣、神情怎樣、身體怎樣、語言怎樣等等。讓學生明白教師說話的同時是伴隨表情、手勢、姿勢的，這其實是一個著眼于具體的綜合性指導。

在具體方法的引導下，學生就可以很容易把習作寫的具體生動，習作能力得到穩定提高。

三、寫作教學研究的效果與體會

1.提高了學生寫作水平。

經過這樣的習作教學指導，學生整體習作水平得到顯著提升。

具體可表現為：語句規范，段落之間思維連貫，習作“完整性”意識及能力得到有效提高，沒有學生把所有意思都揉在一段來寫的現象；具體場景描寫（靜物、動植物、室內外陳設等）、人物描寫（動作、對話、外貌等）的能力得到顯著提升。

2.教師要善于研究與實踐。

在實踐中，我們還認識到，只有付出實踐，才會發生改變。

每一名教師個體在教育教學中都不是完美的，都可能隱藏著這樣那樣的問題，只有細心觀察，付出行動，經過認真研究，制定出切實可行的解決問題的方案，才能改進、提高自己的教育教學工作，習作教學作為一項主觀性很強的學習內容，尤其需要教師進行深入、有針對性的研究。

3.要讓學生經歷習作修改過程。

“習作有法，習無定法，重在得法”。對于小學生來說，習作中總會存在諸多短板：語句不規范、思維跳躍、段落層次模糊、習作缺乏完整性、寫不具體等等。

在習作課上，針對這些短板問題，師生通過面對面交流、探討，教師及時給予思路引領與方法指導，讓學生切實經歷反復修改的過程，同時努力獲得方法上的領悟，才能夠有效提高學生對習作的認識，提升習作實踐水平。

當然，學生的習作指導雖然是必要的，但是并不是要限制學生表達自由，還要考慮到習作貴在鮮活，重在尊重自由表達和有創意的表達。

習作中方法指導要觸發學生的寫作思維點，而不是束縛學生，讓學生照搬這些方法，死記這些方法，從而限制其思維。方法指導過程中要注重培養學生作文的主動性和對作文的興趣，引導學生在進行主動探究和嘗試性練習中頓悟、得法。

4.教師要學會鼓勵和賞識。

教育的藝術不在于傳授知識，而在于喚醒、激勵和鼓舞。

教師的鼓舞、激勵，會喚醒、激發學生對習作的積極性、主動性，讓其對習作產生并保持一定熱情。對于習作中學生的表現，應及時、準確、正面評價。

比如，對學生作品中出現的優美句子、精彩片段或者寫作方法上的“規范”就要及時給予肯定、賞識，這樣的做法，長期堅持就可以讓學生獲得快樂的成功的習作感受，久而久之就可形成良性經驗積累，并成為日后習作的源泉和動力。

教學相長，教師也應重視在學生習作過程、具體指導的行動中，不斷閱讀，不斷寫作，在指導學生讀寫過程中，教師要力求總結出行之有效的習作“普適性”指導方法，并及時在課堂練習中進行針對性指導，幫助學生針對性補齊習作短板，有的放矢地提升習作水平，與此同時，也提高教師自己的綜合素養和教學能力。