基于工科專業(yè)背景的大學(xué)英語課程形成性評價研究

鄧曉宇,鐘略

（江西理工大學(xué)外語外貿(mào)學(xué)院，江西 贛州341000）

隨著認知語言學(xué)和認知心理學(xué)等學(xué)科的交叉發(fā)展，學(xué)生個性化的學(xué)習(xí)模式對于立體化的大學(xué)英語教學(xué)評價提出了要求。傳統(tǒng)的英語語法學(xué)習(xí)、英語期末成績這種克隆式的終結(jié)性評價泯滅了學(xué)習(xí)者的個性，不能作為評判學(xué)生學(xué)習(xí)能力的唯一尺碼。為人師者再也不能用一種標(biāo)準(zhǔn)衡量所有的學(xué)生，教學(xué)評價需要對于學(xué)習(xí)個體的差異性進行綜合性評判。形成性評價(formative assessment)是對教學(xué)質(zhì)量、對學(xué)生知識掌握和能力提升的總結(jié)性評判，它以其人性化、人文化、可塑性等優(yōu)點引起越來越多的教育者及研究者的重視。

一、研究背景

傳統(tǒng)的大學(xué)英語教學(xué)評價考試文化背景比較深厚，多采用終結(jié)性評價方式，形成性評價運用頻度低。終結(jié)性評價是“在教學(xué)活動結(jié)束后為判斷其效果而進行的評價”。形成性評價是相對于傳統(tǒng)的終結(jié)性評價而言的，是“對學(xué)生日常學(xué)習(xí)過程中的表現(xiàn)、所取得的成績以及所反映出的情感、態(tài)度、策略等方面的發(fā)展”做出的評價（Black&William 1998）。兩者的顯著差別在于：終結(jié)性評價從學(xué)生已掌握知識和技能的多少方面去尋找差異，分等排序，評價目的是下結(jié)論或分等級；形成性評價關(guān)注教學(xué)過程而非考核結(jié)果的重要性，一方面,教師通過對教學(xué)過程的實時跟進、反饋，以評促教，學(xué)生根據(jù)反饋信息及時調(diào)整和確定努力的方向，另一方面，評價主體更加多元、內(nèi)容更加豐富、工具更加多樣[1]。

《大學(xué)英語教學(xué)指南》明確指出，大學(xué)英語課程評價涵蓋課程體系的各個環(huán)節(jié)，應(yīng)綜合運用各種評價方法與手段，向“促進課程發(fā)展的形成性評價”轉(zhuǎn)變[2]。由此，將形成性評價擺在大學(xué)英語教學(xué)的重要地位十分必要。

江西某高校的王牌專業(yè)——冶金專業(yè)部分學(xué)生過于關(guān)注專業(yè)知識的學(xué)習(xí)，而英語學(xué)習(xí)興趣和精力投入不足，英語基礎(chǔ)和應(yīng)用能力偏弱，喪失英語學(xué)習(xí)信心和動力。該校傳統(tǒng)的大學(xué)英語終結(jié)性評價考試內(nèi)容又過分偏重語法知識的檢測，忽略了英語運用能力和交際能力[3]；過分強調(diào)大學(xué)英語四、六級考試和大學(xué)英語的課程測試成績，造成為考而教、為考而學(xué)的現(xiàn)象出現(xiàn)[4]。為提升冶金專業(yè)學(xué)生英語學(xué)習(xí)興趣，發(fā)揮個體智能優(yōu)勢，增強英語學(xué)習(xí)與專業(yè)學(xué)習(xí)間的緊密度，優(yōu)化教學(xué)評價至關(guān)重要。

二、形成性評價的理論框架

建構(gòu)主義認識論提出，知識的建構(gòu)是對原知識和新知識的有效聯(lián)結(jié)，是運用已有知識經(jīng)驗實現(xiàn)對新知識的智能化搭建[5]。教師是建構(gòu)過程的引導(dǎo)者和監(jiān)督者，學(xué)生則是知識的建構(gòu)主體[6]。由于建構(gòu)過程和情境的豐富多樣，建構(gòu)個體的千差萬別，知識本身的豐富內(nèi)涵，建構(gòu)的結(jié)果必有差異，因而評價應(yīng)具有一定的包容性。建構(gòu)主義評價觀以學(xué)習(xí)者的自我發(fā)現(xiàn)、分析、調(diào)整、提升為基本要義，利用合適的學(xué)習(xí)工具，結(jié)合具體情境，培養(yǎng)自我評價與反思能力。

多元智能理論認為，智力是用以解決實際問題或創(chuàng)造有效產(chǎn)品的能力。人具有多項智能，且個體的智力特點和優(yōu)勢各異，個體智力的多元化屬性，決定了學(xué)習(xí)者對于知識掌握的多面性和多維性。因而評價內(nèi)容不應(yīng)只有結(jié)果考核，評價目的不是為了評比，而是為了發(fā)現(xiàn)和提升，為了促進學(xué)生多元智力發(fā)展。其次，與建構(gòu)主義一樣，多元智能理論也提倡在學(xué)習(xí)情景中開展評價。

建構(gòu)主義理論和多元智能理論強調(diào)的學(xué)生主體性、個體智能多元性和差異性，以及提倡的動機激發(fā)、過程引導(dǎo)和全面考評等導(dǎo)向，構(gòu)成了形成性評價多方評價主體、多元評價內(nèi)容和多樣評價工具的可能性和必要性。下面以建構(gòu)主義和多元智能為理論基礎(chǔ)，構(gòu)建大學(xué)英語課程教學(xué)的形成性評價框架，見圖1。

圖1 形成性評價框架

（一）多方評價主體

評價主體是指那些參與教育評價活動并按照一定的標(biāo)準(zhǔn)對評價客體進行價值判斷的個人或團體。依據(jù)評價主體不同,可采用自我評價和他人評價[7]。建構(gòu)主義倡導(dǎo)學(xué)生是學(xué)習(xí)主體，評價應(yīng)充分肯定和發(fā)揮學(xué)生的積極作用，具化到大學(xué)英語課程，密切相關(guān)的評價主體包括學(xué)生本人、同學(xué)、教師等多個評價視角[8]。

（二）多元評價內(nèi)容

多元評價內(nèi)容是指不能單獨從一個方面去評價學(xué)生水平的高低,而應(yīng)綜合各方面內(nèi)容對學(xué)生進行評價[7]。多元智能理論主張多維度激發(fā)個體的智能潛力，多層次、全方位反映學(xué)生的實際狀態(tài)。評價內(nèi)容既要體現(xiàn)學(xué)生知識掌握和能力發(fā)展的真實性，又要體現(xiàn)學(xué)習(xí)動態(tài)發(fā)展過程的客觀性。英語的語言掌握和能力提升并非是一蹴而就的，而是一個長期的課堂和課外的學(xué)習(xí)過程，大學(xué)英語的形成性評價指標(biāo)應(yīng)充分體現(xiàn)學(xué)習(xí)過程“投入度、自主性、創(chuàng)造性和個性化”的各個方面[5]。

（三）多樣評價工具

評價工具多樣是指對評價對象采用多種科學(xué)、恰當(dāng)?shù)脑u價方式和手段。建構(gòu)主義主張利用合適的工具促進學(xué)習(xí)的發(fā)展，《大學(xué)英語教學(xué)指南》強調(diào)綜合運用各種評價方法與手段，評價工具的多樣性有利于評價結(jié)果的多維性和準(zhǔn)確性。全方位行為觀察、情景演練、訪談或問卷調(diào)查、檔案袋、隨堂測試等都可成為形成性評價的有效工具[3]。

如圖1所示，在形成性評價框架里，評價主體、評價內(nèi)容和評價工具并非獨自發(fā)揮作用，它們不是分離的平行關(guān)系。評價主體是評價的實施者，評價工具是評價的主要抓手，評價內(nèi)容是在一定的評價范圍內(nèi)的評價維度，多方評價主體以多樣評價工具為手段，根據(jù)評價指標(biāo)對評價對象開展全方位的內(nèi)容評價，三者相輔相成、共同發(fā)生作用。

三、形成性評價在大學(xué)英語課程教學(xué)中的運用

根據(jù)《大學(xué)英語教學(xué)指南》，培養(yǎng)學(xué)生的英語應(yīng)用能力是大學(xué)英語教學(xué)的重要目標(biāo)之一[2]。內(nèi)容依托教學(xué)（CBI）模式也強調(diào)把外語學(xué)習(xí)的焦點從以往傳統(tǒng)的注重學(xué)習(xí)外語本身轉(zhuǎn)移到通過學(xué)習(xí)專業(yè)內(nèi)容來掌握某一外語技能（Stryker&Leaver,1997）。英語學(xué)習(xí)應(yīng)著眼于解決實際問題，因而開展形成性評價時應(yīng)充分考慮到依托工科專業(yè)內(nèi)容的英語技能的掌握。

從目前的研究和探索來看，形成性評價無論其理論研究還是實際運用都愈發(fā)成熟，但存在從純理論層面探討形成性評價的必要性和可行性，僅開展針對英語課程某一分支如口語、寫作等的形成性評價研究，對如何根據(jù)大學(xué)英語各個組成模塊的教學(xué)特點將形成性評價有效貫穿至整個英語教學(xué)體系缺乏操作性指引等問題。而文章將對工科專業(yè)背景下的大學(xué)英語的四大模塊（視聽說模塊、閱讀模塊、寫作模塊和翻譯模塊）如何實施形成性評價開展探討。

該高校冶金專業(yè)性強，技術(shù)含量高，對英語學(xué)習(xí)的語言智力要求以有效學(xué)習(xí)國外冶金技術(shù)和輸出中國冶金文化為主，即在四大模塊中，閱讀和翻譯的實用性更強，對這方面的學(xué)習(xí)能力要求更高。另外，形成性評價強調(diào)學(xué)習(xí)的積極主動性，出勤是能夠體現(xiàn)學(xué)生參與英語學(xué)習(xí)基本態(tài)度的一種定量和直觀的考察方式。綜合以上因素，將以冶金學(xué)科內(nèi)容為依托的大學(xué)英語課程總分值設(shè)定為100分，得出評價（100%）=出勤（10%）+視聽說（20%）+閱讀（30%）+翻譯（25%）+寫作（15%）。 根據(jù)英國教育心理學(xué)家巴特勒(Ruth Butler)的研究，有分?jǐn)?shù)也有評語時，學(xué)生往往關(guān)注分?jǐn)?shù)卻忽略了評語。但分?jǐn)?shù)并不會告訴學(xué)生怎么樣提高，評語讓學(xué)生知曉該如何進步[9]。四大學(xué)習(xí)模塊的具體考評采用“課堂表現(xiàn)+課外（課前+課后）表現(xiàn)+測試+描述性點評”的綜合性評價模式。

文章將評價主體、評價工具和部分評價內(nèi)容運用于冶金專業(yè)大學(xué)英語課程四大模塊的形成性評價，但由于學(xué)習(xí)內(nèi)容、學(xué)習(xí)方式和學(xué)習(xí)要求的不同，各模塊評價方式和評價實施的廣度、深度有所不同。

（一）課堂評價的實施

1.視聽說模塊

長期以來，大學(xué)英語尤其是高年級的專業(yè)英語重視專業(yè)英語詞匯積累和專業(yè)英語句子翻譯，以會語法、能看懂、善做題為培養(yǎng)目標(biāo)，缺失口語的考核項目。在該培養(yǎng)背景下，冶金專業(yè)工科生的聽說能力普遍較弱。視聽說模塊的形成性評價目的主要是鼓舞學(xué)生開口說英語的勇氣，克服膽怯心理，激發(fā)學(xué)生聽說英語的興趣；考核突出學(xué)生的參與感，引入交流情境，增強學(xué)生解決實際問題的自信，體現(xiàn)重點而不是難點。建構(gòu)主義強調(diào)學(xué)生主體性和學(xué)習(xí)情境化，多元智能認為評價方式應(yīng)注重學(xué)生的展示性[6]。課堂教學(xué)可采取自由組合、簡單復(fù)述、情景演練、過關(guān)斬將等難易梯度凸顯學(xué)生主體地位，具體實施過程中，教師起腳手架的作用。如情境演練：教師框定大致選擇范圍，至少提前一周告知學(xué)生，每次課堂進行一組展示即可，由該組學(xué)生提前排練，并在課堂展示，演練內(nèi)容也可增加新的元素，鼓勵學(xué)生創(chuàng)新性思維，鼓勵學(xué)生開口，增強自信；時間設(shè)置為5~10分鐘，演練表現(xiàn)、亮點由同學(xué)互評和教師點評。學(xué)生在整個過程的學(xué)習(xí)參與度、投入度和掌握程度等由教師全程觀察記錄，側(cè)重學(xué)生的主動性和參與性評價。

2.閱讀模塊

閱讀教學(xué)論認為，除了語言知識和背景知識，影響閱讀理解最為重要的因素之一就是認知策略，包括猜詞悟義、預(yù)測、分析、判斷、推理、歸納和總結(jié)等策略，這些策略的運用有助于讀者理解文字符號代表的真實意義，達到對文章的深層理解[10]。經(jīng)過自中學(xué)階段起長時間的閱讀訓(xùn)練，大部分學(xué)生也已具備基本的閱讀能力，且冶金專業(yè)學(xué)生畢業(yè)后需要運用英語閱讀能力的可能性較大。鑒于此，閱讀模塊的課堂教學(xué)評價應(yīng)以進一步提高認知策略為目標(biāo)，注重專業(yè)題材閱讀能力的提升。

勞瑞·謝帕德（Lorrie Shepard）曾提出有關(guān)課堂文化、形成性評價和學(xué)習(xí)的問題，“我們究竟該做些什么來改變課堂，才能使學(xué)生和教師將評價作為思考和彼此幫助的開端”[11]，思考如何通過營造良好的課堂文化、采取有效的評價方式幫助學(xué)生更好地學(xué)習(xí)。Ellen Osmundson[12]強調(diào)課堂上需要合作，良好的課堂氛圍對支持學(xué)習(xí)發(fā)揮著重要作用。林瑾娜[9]認為師生、生生之間的協(xié)作能夠產(chǎn)生一種支持性的環(huán)境，學(xué)生可以自由闡述想法，聽取同學(xué)建議并互相評價，通過自我反思或同伴評價來改進自身的學(xué)習(xí)。教師可以選擇以冶金專業(yè)內(nèi)容為依托的英文篇章，設(shè)置數(shù)個閱讀問題，安排學(xué)生個人展示與他人補充。學(xué)生在篇章信息閱讀和理解過程中，展示個人可能運用到的認知策略，同時存在的理解盲區(qū)或遺漏、忽略的閱讀策略也呈現(xiàn)而出，教師需密切關(guān)注展示的整個過程，鼓勵別的學(xué)生進行認知策略的自由評價或補充，引導(dǎo)課堂營造求索的學(xué)習(xí)環(huán)境。在良性互動中，教師及時有效幫助學(xué)生調(diào)整策略，鍛煉其認知加工能力。此外，學(xué)生也可以通過認知策略掌握的自我評價達到逐步改進的目的。學(xué)生在不同時段持續(xù)性進行閱讀能力自評，主要分析和評價自身對各項策略的掌握程度，哪項策略在實際閱讀中運用自如，哪項策略遺漏或不知運用等，通過評價反思，使原本掌握較差的某一項策略在下階段閱讀學(xué)習(xí)中得到強化鍛煉，形成“練習(xí)—評價—調(diào)整—再評價—再強化—再評價”的模式。

3.翻譯模塊

形成性評價強調(diào)主體多元性，其實質(zhì)并非否認教師評價的重要性。教師作為整個教學(xué)工作的指導(dǎo)者，對學(xué)生發(fā)展情況的評價最具導(dǎo)向性、客觀性、具體性，具有不可替代的作用[6]。工科專業(yè)學(xué)生從大學(xué)階段才正式接觸翻譯模塊，因而翻譯模塊的學(xué)習(xí)和評價活動只有通過教師的專業(yè)引導(dǎo)，利用合適的評價工具才能有效展開。Black和William （1998）[4]認為，提問和課堂討論方式等能激發(fā)學(xué)生認真思考，尤其是提前思忖的問題，能夠幫助其擴展知識，增進對主題的理解。課前，教師布置小部分篇章翻譯任務(wù)，學(xué)生提前通過查閱資料、咨詢討論等方法準(zhǔn)備譯文，并注釋該段翻譯的難點。課堂上教師引導(dǎo)學(xué)生回憶思維過程，反思采取了何種翻譯策略解決難點，并就翻譯邏輯關(guān)系是否清晰、信息是否準(zhǔn)確傳遞、結(jié)構(gòu)是否合理、表達是否符合目的語讀者習(xí)慣引導(dǎo)學(xué)生討論。再由教師提供指導(dǎo)意見，并作詳細講解和反饋。學(xué)生根據(jù)教師的提問、解析，開展數(shù)輪思考，修訂譯文。教師再根據(jù)普遍存在的問題重點提示，學(xué)生再次修訂。檔案袋是翻譯模塊重要的評價方式，隨堂測試的答卷，教師的描述性評價，翻譯任務(wù)完成的幾次過程性作業(yè)均可作為檔案內(nèi)容。

4.寫作模塊

該高校冶金專業(yè)學(xué)生的英語寫作學(xué)習(xí)積極性不高，能力普遍偏弱，但英語寫作的實際運用頻率較低。形成性評價不以區(qū)分優(yōu)劣為目的，不重視對學(xué)生分等級鑒別[6]，更加強調(diào)激發(fā)興趣，引導(dǎo)學(xué)生進步。因而寫作模塊的形成性評價以激發(fā)學(xué)習(xí)動機，提升參與度，和引導(dǎo)學(xué)生了解不同文體的基本寫作方法、掌握寫作步驟、文章布局、學(xué)會遣詞造句為主[13]。如由學(xué)生自告奮勇領(lǐng)取任務(wù)，提前準(zhǔn)備一種感興趣的寫作文體相關(guān)內(nèi)容，例如該文體介紹、寫作特點、寫作格式等，每次課堂學(xué)生充當(dāng)老師。PPT制作、課程安排、內(nèi)容講解、教學(xué)方法、互動程度等也納入學(xué)生評價。授課學(xué)生的參與度、對文體的把握、實例分析、授課質(zhì)量等都納入教師點評。寫作實例分析能直觀反映學(xué)生寫作水平，也能及時發(fā)現(xiàn)普遍的共性問題，對于學(xué)生而言更加真實，點評也具更參考性，因而教師應(yīng)多引導(dǎo)鼓勵納入學(xué)生授課內(nèi)容。

在四大模塊的課堂評價實施中，視聽說模塊具有學(xué)習(xí)資源豐富、學(xué)習(xí)方式多樣，同伴可參與度高、互動性強等特點，具體教學(xué)模式就有了多樣性選擇，如各類視頻、音頻的收看收聽，視、聽、說多種方式的課堂練習(xí)，情境演練、語言游戲、現(xiàn)場活動等多種方式的現(xiàn)場展示。教學(xué)模式的多樣選擇必然導(dǎo)致評價方式的多樣選擇，因而視聽說模塊的形成性評價實施有力，效果顯著。相比而言，寫作能力的提升更加依托課外自主投入學(xué)習(xí)，課堂教學(xué)活動和教學(xué)模式選擇較為單一，寫作模塊的課堂形成性評價實施廣度和深度受限，效果不夠明顯。

（二）課外評價的實施

僅僅依托課堂的教學(xué)評價是不夠的，充分利用課外的線上和線下現(xiàn)有學(xué)習(xí)平臺開展更加全面的評價同樣重要。

視聽說和閱讀模塊課堂外的形成性評價主要考察學(xué)習(xí)態(tài)度和積極性。如視聽說模塊可側(cè)重對學(xué)生參與英語角的考評，該高校每周固定開放的英語角為廣大學(xué)生提供了良好的聽說練習(xí)機會，鼓勵冶金專業(yè)學(xué)生常態(tài)化組隊參加英語角，開展口語交流，交流不限組員，可與任一人員對話，話題也不限于專業(yè)背景，對學(xué)生參加英語角的次數(shù)和表現(xiàn)開展考核。考核方式以自評和互評為主，制作量化表，注明每次參加時間，并簡要自述表現(xiàn)，由至少1名組員簽字確認。閱讀模塊可評價學(xué)生對冶金專業(yè)類英文期刊、文章的閱讀量，評價閱讀作業(yè)的完成情況等。

翻譯模塊和寫作模塊主要從任務(wù)過程及完成情況方面進行考評。翻譯模塊的課外評價可采用4~5人小組協(xié)作的形式，共同完成冶金類英文期刊的翻譯任務(wù)，學(xué)生通過翻譯實踐掌握工具查詢使用和信息的搜索技巧，通過小組內(nèi)的分工、討論，既發(fā)揮所長，又能學(xué)習(xí)他人補己之短。寫作模塊課外評價可采用線上練習(xí)軟件，如句酷批改網(wǎng)等自動寫作評分網(wǎng)站，通過教師建班，學(xué)生搜索作文號查找并完成寫作任務(wù)，句酷網(wǎng)自動評分，提供打分依據(jù)，以及錯誤提示、點評等功能。學(xué)生根據(jù)提示，可發(fā)現(xiàn)問題并及時糾正。句酷網(wǎng)除了自改功能外，還設(shè)置了他人評價和教師評價，就整體的寫作思路、寫作技巧、運用的方法和存在的問題等點評。該評價方式讓學(xué)生除了完成寫作任務(wù)外，能通過反饋了解寫作中存在的問題，以便及時調(diào)整思路，糾正錯誤[13]。

四、結(jié) 語

為突破教學(xué)評價瓶頸，探索有效的大學(xué)英語評價方式，文章基于建構(gòu)主義和多元智能理論搭建形成性評價框架，對部分較適合工科背景下大學(xué)英語四大不同模塊的評價方式方法開展側(cè)重性提煉，對形成性評價的實際運用進行操作演示。但形成性評價模式不僅限于此，事實上，英語教學(xué)中學(xué)生任一方面的表現(xiàn)均可作為實際的大學(xué)英語課程教學(xué)評價內(nèi)容，隨之必然衍生出多種多樣的形成性評價方式。

通過形成性評價在工科背景的大學(xué)英語課程的實施探索，我們發(fā)現(xiàn)，形成性評價的實施有利于激發(fā)工科背景學(xué)生的英語學(xué)習(xí)興趣和潛能，提高學(xué)習(xí)成效。但因大學(xué)英語四大模塊學(xué)習(xí)要求和教學(xué)模式不同等因素，形成性評價在四大模塊的實施程度、發(fā)揮效能亦有所差異。如何更加充分利用該評價形式，更加靈活而有效地將評價主體、評價工具和評價內(nèi)容有機結(jié)合，更好地實現(xiàn)形成性評價在不同專業(yè)背景的大學(xué)英語課程的廣泛且深入運用，最大限度發(fā)揮以評促學(xué)作用還需要廣大師生在教學(xué)實踐中進一步探索。