“登門檻效應(yīng)”與“問題學(xué)生”的轉(zhuǎn)化

牛致遠(yuǎn)

“登門檻效應(yīng)”是美國社會心理學(xué)家弗里德曼和弗雷瑟于1966年在做“無壓力屈從——登門檻技術(shù)”的現(xiàn)場實驗中提出來的。在這次現(xiàn)場實驗的過程中，他們代替某慈善機構(gòu)進行募捐，募捐時，他們對一些人附加了這樣一句話：“哪怕是一分錢也行。”然而，他們對另外一些人則沒有說這句話。結(jié)果，前者的捐款比后者竟然多出兩倍。

此為心理學(xué)上的“登門檻效應(yīng)”。

其中的奧妙何在呢？這是因為，向一般人提出一個微不足道、舉手之勞的要求時，人們往往很難拒絕，如果真的連這么一個小小的、纖細(xì)的要求也要拒絕的話，則顯得太不通人情事理了。人們一旦接受了這個細(xì)微的要求之后，為了認(rèn)識和行為上的統(tǒng)一或留下最后一致的印象，就會傾向于接受比這個更大的要求，或高一層次的目標(biāo)。這就是“登門檻效應(yīng)”。

“登門檻效應(yīng)”給我們的啟示是：當(dāng)一個人接受了較小、較低層次的要求或目標(biāo)后，適當(dāng)對其進行必要的引導(dǎo)、鼓勵，往往會使人逐漸接受更高、更大、更難層次的要求或目標(biāo)。

“登門檻效應(yīng)”在教書育人的領(lǐng)域，可以說是大有用武之地，尤其是對“問題學(xué)生”的轉(zhuǎn)化。這里所謂的“問題學(xué)生”，是指那些由于受到主客觀不良與消極因素的影響和習(xí)染，從而或在學(xué)業(yè)成績上，或在品德行為上，或在學(xué)業(yè)成績和品德行為兩個方面較之于那些正常發(fā)展的學(xué)生有一定差距的學(xué)生。夸美紐斯曾說：“在我們的果園里，我們不獨喜歡早結(jié)果實的樹，也喜歡有晚結(jié)果實的樹。因為每一件事物總有它可以稱贊的季節(jié)，盡管季節(jié)遲一點，畢竟它的生存沒有白費。”我們要做好問題學(xué)生的轉(zhuǎn)化工作，讓他們也能夠抬起頭來走路，除了首先給“問題學(xué)生”以“偏愛”——更多的愛護和關(guān)心，更多的理解和同情，更多的尊重和信任，更多的鼓勵與激勵，更多的熱情與期望之外，還應(yīng)利用“登門檻效應(yīng)”來轉(zhuǎn)化“問題學(xué)生”。

問題學(xué)生接受我們的教誨是一個由從“認(rèn)知”到“順從”最后才到“同化”的由量的積累到質(zhì)的變化的漸進過程。我們要縮短乃至消除這一差距，就必須遵守“認(rèn)知——順從——同化”這一有序而漸變的規(guī)律，切忌急于求成，不能貪多、貪大、圖快。

有鑒于此，我們在轉(zhuǎn)化問題學(xué)生時，初始對他們提出學(xué)習(xí)目標(biāo)和品德目標(biāo)時，便不能過量、過大、過高、過度、過急、過躁、越序、超高，而是要在充分了解、熟悉和掌握問題學(xué)生原有的知識水平和品德行為水平的基礎(chǔ)之上，適量、適度、分階段、分層次地向問題學(xué)生提出他們所要達(dá)到的知識目標(biāo)和品德目標(biāo)，為其轉(zhuǎn)化留下一定的心理緩沖的余地。先向他們提出“低”“小”“易”的目標(biāo)和要求，即是向問題學(xué)生提出經(jīng)過他們稍一努力，稍一行動，“跳一下”就能夠輕松愉悅地“摘到葡萄”的力所能及的目標(biāo)和要求。

其實，對此古人早已有精彩紛呈的論述：“攻人之惡勿太嚴(yán)，要思其堪受；教人之善勿過高，當(dāng)使其可從。”南宋教育家、理學(xué)家朱熹在其《朱子語類》卷八中說：“君子教人有序，先傳以小者、近者，而后教以大者、遠(yuǎn)者。”“譬如登山，人多要至高處，不知自低處不理會，終無至高處之理。”經(jīng)過我們嚴(yán)而有情、嚴(yán)而有量、嚴(yán)而有度、嚴(yán)而有層（層次）、嚴(yán)而有段（階段）的要求，經(jīng)過問題學(xué)生自身的不懈努力和不斷完善，當(dāng)“問題學(xué)生”或在學(xué)習(xí)成績上，或在品德行為上，或在學(xué)習(xí)成績和品德行為上，有了點滴進步和提高時，我們教師也絕不能因為微小而視而不見，不予重視。

我們的正確做法是：不失時機，欲求其大而不捐棄其細(xì)地抓住他們的“閃光點”，保護其情感點，激發(fā)其興趣點，慎提其敏感點，對他們進行熱情真誠、實事求是的表揚和激勵（諸如尊重激勵、情感激勵、榜樣激勵、關(guān)懷激勵、實踐激勵、成功激勵等），使他們體驗進步的歡樂，品嘗成功的喜悅，用以不斷強化和鞏固其業(yè)已提高了的學(xué)習(xí)成績和正確的道德行為，并在此基礎(chǔ)上，抑揚結(jié)合，指出他們發(fā)展和進步中的美中不足，順之而下，為他們制定和指明下一階段在學(xué)習(xí)和品德方面所要完成的較之前一階段較高、較大、較難的目標(biāo)和要求，還有他們所面臨的嚴(yán)峻考驗和所要付出的辛苦與努力。經(jīng)此周而復(fù)始，層層加碼、步步升溫、梯而上之“倒吃甘蔗，漸入佳境”，去皮而見肉，去肉而見骨，去骨而見髓的由少少許到多多許有序恒長的教育教學(xué)操作，“必使其（即“問題學(xué)生”）趨向鼓舞，中心喜悅，則其進自不能已，譬之時雨春風(fēng)，沾被卉木，莫不萌動發(fā)越，自然日長月化”。（明·王守仁語）最終使問題學(xué)生不斷發(fā)展、進步、完善，日新月異。

反之，如果教師在促使“問題學(xué)生”轉(zhuǎn)化之時，不考慮他們原有的知識水平、道德水平，不顧及他們的心理承受能力，對他們進行轉(zhuǎn)化之時，要求過急、過快、過高，悖序躁進，一開始就向他們提出一些“高”“大”“難”的要求和目標(biāo)，就會使他們對這些“高、大、難”的要求和目標(biāo)望而生畏，認(rèn)為不管自己怎么努力也會難以企及，從而，喪失彌補知識和改正不良品德行為習(xí)慣的信心、熱情和動力，這樣，他們往往會無動于衷，止步不前，甚至認(rèn)為自己反正是“出了窯的磚——變不了形”，加重他們的自卑感從而破罐子破摔，“偷薄庸劣，日趨下流”“生意蕭索，日就枯槁”，在此情形之下，教師欲“求其為善也，何可得乎？”（明·王守仁語）這不能不說是我們轉(zhuǎn)化“問題學(xué)生”過程中的一個悲劇，一件恨憾之事。