高校課程教學質量評價體系問題研究

覃鴻懷

摘 要：盡管課程評價的重要性不言自喻，但在我國高校的課程教學質量評價理論中存在概念不清等缺陷，在評價實踐中存在評價指標效度低下，評價過程缺乏信度，標準混亂等問題。解決這些問題，需要構建科學有效的課程教學評價體系，而構建這一體系必須遵循目標性原則、全面性原則、效度與信度高度平衡原則，以及統一但有區別性原則。只有建立并執行科學有效的課程評價體系，才能從根本上解決高校人才培養與績效評價之間的矛盾。

關鍵詞：課程評價；課堂評價；原則

中圖分類號：G640 文獻標志碼：A 文章編號：2096-000X（2018）02-0107-03

Abstract： The importance of curriculum assessment is self-evident in higher education. However， such loopholes as obscure concepts are found in theories of curriculum assessment， and more strikingly， such problems as low validity in assessment indices， low reliability in assessment processes are prevalent. To tackle these problems， it is necessary to build a scientific and effective curriculum assessment. Such a project must follow these principles： goal-orientation， overallness， balanced validity and reliability， and common but differentiated criteria. Only by building and implementing a scientific and effective curriculum assessment system can the contradictions between talent fostering and accomplishment evaluation in universities be resolved.

keywords： curriculum assessment； class assessment； principles

前言

也許是因為課堂教學是學校教學工作的主要組成部分，我國高等院校把課堂教學質量等同于教學質量的情況比較普遍，長期以來采用課堂教學質量評價體系衡量教學質量。這個體系包括學生評價（即要求學生在規定時間內對本學期所學課程進行評價）、督導評價（即成立督導委員會，聘請以退休教師為主的人員，分頭到課堂聽課，然后評價）、同行評價（即要求教師到同行的課堂聽課，然后評價）和領導評價（即教師所在的學院領導到教師的課堂聽課，然后評價）。從表面上看，這是個天衣無縫的完美體系，但是，實際上，不僅支撐這種體系的理論基礎存在重大缺陷，而且在實施過程中出現的種種問題（如學生評價不認真，督導知識老化，同行給面子，領導公務繁忙等，導致評價可信度很低。），嚴重地影響了評價結果的信度。通過縱向和橫向的對比分析，我們發現，影響和決定人才培養質量的是課程教學質量，而非課堂教學質量?？茖W而有效的課程教學質量評價體系才是檢驗教師教學能力的標準和保障人才培養質量的關鍵。

一、目前課程教學質量評價中的問題

（一）理論缺陷

目前，我國高等院校的課程教學質量評價一直在斜路上走，而且沒有步調。在國家的層面上，專項調查研究和科學論證，沒有建立全國統一的課程教學評價標準或出臺相關指導意見。學校各自為政，自行其是，評價指標五花八門，指標的質量觀測點數量千差萬別，從30多個到不足10個，分數的計算方法也是各不相同，凡此種種，不一而足。但有一個共同點，那就是把課堂教學質量等同于課程教學質量，一個學校，不管什么學科，不管什么專業，一律都在使用同一課堂教學質量評價指標評定教師的教學質量。

“課堂教學質量”和“課程教學質量”有何不同呢？“課堂教學質量”等于“教學質量”嗎？課堂教學質量和課程教學質量，哪個更能反映人才培養質量呢？

根據常識，“課堂”（class）有兩個含義：1.老師和學生進行教學活動的場所；2.把課程分段分級實施集體教學的活動。“課堂教學質量”就是教師在課堂上授課效果好壞的程度?！罢n堂教學質量評價”就是學生給老師在課堂上的授課情況表達意見和打分，不涉及老師“教”這個行為以外的任何活動。按照現代教學理論，正確的“導學”就是“授人以漁”，比“教”對培養學生的自主學習能力重要得多。目前大多數高校的課堂教學評價不涉及教師的非教學活動，如課堂以外的行為、思想品德、教學教育理念等。實際上，課堂內外之間的關系非常密切，有時候教師課堂外的非教學活動對教學質量所產生的影響更大。課堂教學質量評價的性質是局部性的，不系統、不全面，屬于微觀范疇的評價。教學督導評價、同行評價、領導評價均屬于這一類評價。

漢語“課程”一詞常常被譯作curriculum或course。美國著名的課程與教學評價專家泰勒把curriculum定義為：The formal mechanism through which intended educational aims are achieved（實現預定教育目標的正式機制）[1]。中國教育學者叢立新把它定義為：教育者按照一定社會需求和受教育者的身心發展水平，有計劃、有目的地組織安排的、旨在讓受教育者在教育者的引導下所獲得的經驗[2]。王策三的定義也比較相似，他認為課程是教學內容和進程的總和，其中包括大綱和教材[3]。李秉德的定義更具體一些，他認為課程就是課堂教學、課外學習以及自學活動的內容綱要和目標體系，是教學和學生各種學習活動的總體規劃及其過程[4]。這些定義都指向課程教學大綱，與curriculum同義。吳文侃從功能的角度思考，認為課程至少應該具有這幾方面的作用：1.對人類文化進行恰當的抽繹；2.實現教育教學目標的手段；3.關于教學內容及其進度的規劃；4.進行教育教學評價的依據[5]。這個觀點涉及功能，與course接近。筆者認為，課程最突出的特點是，它是學生學習、教師教授的科目，每個科目的教學目標明確，教學內容要求教師根據需要不斷進行開發，教學行為的實施過程要求教師因材施教，以達到最佳教學效果。課程是教學的上位概念，具有一定的結構性和指導性。課程教學完成時，應該可以在學生身上看到課程設置的預設變化。換言之，在一系列的課堂教學完成后，學生在知識的掌握和技能的培養等方面應達到預期的目標。教師可以把一堂課上得很精彩，博得陣陣喝彩，獲得學生很高的評價，但如果這堂課沒有實現既定的課程教學目標，也未能使學生在德、智、體、美、勞方面有所收獲，那么，這堂課無異于一場娛樂。從專業人才培養的角度看，它沒有教學質量。課程評價之所以重要，是因為它是系統性、全面性的評價，是實現教育和教學目標的主要手段，屬于宏觀范疇的評價。

不可否認，課堂教學質量是教學質量的主要組成部分，但課堂教學質量評價具有片面性，容易產生假象，不能真正反映教學總體質量和人才培養質量。因此，教學管理部門應把工作重心放在課程管理上，制定科學有效的課程評價體系，以便從宏觀上管理人才培養質量，發揮評價體系的調控、診斷、激勵、導向、甄別和鑒定的作用，激發教師的教學熱情，促進教師全身心投入本職工作，提高學校整體教學質量，培養高素質的專業人才。把自己迷失在課堂管理上，教學主管部門只會“只見樹木不見森林”。

（二）不科學

“科學”一詞雖從來沒有嚴格定義過，但大多數人都會同意，科學包含以下幾個基本的概念：1.最逼近真理；2.邏輯上幾乎不自相矛盾；3.在相同的條件下，結果可以復制。目前我國高校使用的不少課堂教學評價指標缺乏效度，評價過程缺乏信度。以廣東省某地方性高校課堂教學質量表評價為例，該評價表中只有四項評價指標，每項評價指標都包含多項觀測點，最多的指標I包含七個觀測點，最少的指標IV包含兩個觀測點。這些觀測點雜亂無章，毫無關聯性。此外，雖然設定每項評價指標的項目評分最高分為100分，最低分為0分，但各個觀測點所占的比例沒有明確。其次，主觀性太強，沒有任何評價參考標準或說明。什么樣的行為算得上“認真負責”呢？“認真負責”和“準時上、下課”各占多大比例呢？一個學期一兩次提前或推遲一兩分鐘上下課該打幾分呢？準時上下課的老師就是優秀老師嗎？當一個教師在不同的課堂上以同一方法和同樣一腔熱情教授同一門課程同一樣內容，但因為不同班級的學習氣氛或學習能力不同致使學生給出明顯差異的評價時怎么辦？這些不明確因素勢必嚴重影響評價的效度。沒有效度就沒有科學性。

更嚴重的問題是該評價指標與課程目標毫不相干。常識告訴我們，課程目標是課程開設的根本出發點和落腳點。課程目標達到與否，決定著人才培養成功與否。評價體系不檢驗課程目標是否已經達到，評價還有什么意義？設想一下，某課程的教學目標是“學習和掌握單杠、雙杠等基本體操的技術動作”，但是，如果具有“廣博專業知識”的老師上課時只是靈活地采用“講授、討論等多種教學方法”，活躍課堂氣氛，課后很認真地“批改作業”并“及時反饋”，但沒有讓學生練習那些動作（這一點不是質量評價的觀測點），那么，按照該評價指標，這樣的課堂依然能夠獲得較高的評分。但是，我們很清楚，這些評價指標的效度很低，這種評價毫無科學性可言。

缺乏科學性的另一個表現是評價過程缺乏信度。由于不是集中評價，教學主管部門在乎也不了解學生評價的過程。學生的評價過程至少存在兩種可能性：1.應付；2.替代。學校規定學生必須進行課堂教學評價，否則不能選課，不能查閱成績等。被迫性的評價必然使部分學生不認真對待，馬馬虎虎，應付了事，造成評價結果信度下降。同時，部分學生因某種原因不能親自評價，必然會找他人代勞。這樣也會導致評價結果信度下降。

效度和信度都不高的所謂教學質量評價還有什么意義？

二、他山之石

美國高等院校采用的是“課程評價”（course evaluation）的體系。體系成熟、完善、科學、有效。例如，華盛頓大學使用14種不同的評價表，分別對在不同類型課堂（小課堂、大課堂、研討班、遠程課堂、實驗室、臨床、工作室等）教授（或學習）的課程進行評價；加利福尼亞州羚羊谷學院和全美最年輕的私立大學布蘭迪斯大學等更是要求學生同時對自己學習該課程的態度和努力程度進行評價。評價體系設計的基本理念是，教和學是問題的兩個方面，互相影響，互相促進，課程教（或學）得不好，責任不全在老師身上；三級國家大學的猶他州立大學在不同的專業，使用的課程評價表也非常具有針對性。美國高等院校的課程評價指標雖不盡相同，但均涵蓋了與課程教學相關的四個主要方面：1.總體評價；2.對課程本身的評價；3.對教的評價；4.對學的評價。這樣的評價體系是否值得我們效仿？甘羅嘉和王德平將教學過程理解為一個信息傳播過程，主張在高校課程教學評價體系建構中借鑒拉斯韋爾的5W模式，對高校的課程教學進行系統的研究與評價[6]。

三、構建課程教學質量評價體系的原則

任何一個社會組織或機構都會根據自身生存和發展的需要，聘用具有相應工作能力的員工執行和完成各項工作任務，并定期考核其業務能力和工作業績，然后根據考核結果，決定是否續聘、晉升或嘉獎。由于評價結果直接影響受聘人員的專業榮譽、社會評價和經濟利益，評價體系必須盡可能地科學和有效，這樣才能公平地對待當事人，建立和諧社會。

我國的高等院校擔負著為國家建設和發展培養高層次專業人才的重任，聘用了大量的教師，這些教師的綜合素質直接影響著學校的辦學水平和人才培養質量，影響著國家社會和經濟的發展，乃至國家的前途和命運。因此，高等院校應該竭盡全力確保所聘教師的綜合素質能夠承擔得起學校為國家社會經濟建設和管理培養優秀人才的重任。那么，如何鑒別教師的綜合素質呢？答案就是科學有效的課程教學質量評價體系。

什么是科學有效的課程教學質量評價體系呢？作者認為，科學有效的課程教學質量評價體系應該體現以下幾個原則：

1. 目標性原則。評價指標應當突出課程在人才教育和培養過程的功能，應當能夠促使課程目標的實現。

2. 全面性原則。教與學是教育的兩個方面，評價指標應當包括課程設置的合理性、課程教授的過程與效果、學生的學習態度和努力程度，甚至學校的教學條件。試想，如果圖書資料寥寥無幾，老師盡多大的努力，也難保學生可以把某些課程學好。

3. 效度和信度高度平衡原則。一方面，評價指標必須全部可評，必須準確地對應相應的教學環節，準確地反映該環節的觀測內容。另一方面，評價表可以使用不同的顏色背景，增加吸引力，穩定評價者的情緒（參見劉小鬧、劉忠）[7]，使學生的真實意見得以更準確地反映。另外，減少學生的評價壓力，允許他們回避不適用的問題，以提高評價的信度。

4. 統一但有區別性的原則。不同的課程其教學目標和教學要求當然不同，專業必修課和公共選修課之間，理論課、技能課和實驗課之間，理科類和藝術類之間，存在明顯差異，評價指標應有所區別，不能一刀切。

四、結束語

鑒于科學有效的課程教學質量評價體系對人才培養，教師職業發展和國家社會經濟建設具有十分重要的影響，高校教學主管部門應當更新教學管理觀念，以開放、積極和科學的態度對待教學質量的評價問題，采用科學方法，按照民主的程序構建一套科學、有效、完善、客觀的教學質量評價體系，發揮教學的本體功能，提高教學質量，提高人才培養質量。

學校制定教學質量評價體系的目的是為了檢驗教師的教學效果或人才培養質量，而不應該是為了檢驗教師在學生中的受歡迎程度。迎合學生不正當的要求，教師可以較容易提高其受歡迎程度。檢驗教師的教學效果或人才培養質量的正確方法是檢驗他們的課程教學質量，而不是課堂教學質量。目前，一些高等院校實行定崗定編、績效工資制。眾所周知，實行這種制度的基礎是一種科學、客觀、有效的激勵員工或評價績效的工具。在缺乏這種工具的情況下實行定崗定編、績效工資制，必然造成許多不公平的現象，容易引起教職員工的不滿情緒，造成社會的不和諧。必須承認，課程教學活動涉及復雜的因素，包括智力的和非智力的，制定一套科學而有效的課程教學質量評價體系不僅需要投入大量的時間、人力和物力，還需要具有專業的知識和長時間的效果驗證，但是，無論如何，構建科學有效的課程教學質量評價體系是學校當務之急。

參考文獻：

[1]Tyler，R.Basic Principles of Curriculum and Instruction. Chicago and London： University of Chicago Press，1994：63-64.

[2]叢立新.課程論問題[M].教育科學出版社，2000：89.

[3]李秉德.教學論[M].人民教育出版社，1991：159.

[4]王策三.教學論稿[M].人民教育出版社，2005：3.

[5]吳文侃.比較教學論[M].人民教育出版社，1996：211.

[6]甘羅嘉，王德平.拉斯韋爾5W模式在高校課程教學評價體系建構中的應用研究[J].高教學刊，2016（4）：31-32.

[7]劉小鬧，劉忠.彩色紙對視覺疲勞的影響[J].紙和造紙，2007（26）：4.