MOOC視閾下信息技術基礎課程教學模式研究

陳明晶

（浙江財經大學 信息管理與工程學院，浙江 杭州 310018）

0 引言

信息技術基礎在國內各高校已作為公共基礎課程廣泛開設，如計算機基礎、程序設計基礎等，這些課程都有面向低年級學生開設、以計算機為主要學習工具、教學內容以操作為主等特點。在課程的教學方法上也已出現了不少基于網絡和微課的改革探索[1-4]，取得了很好的效果。但現有教學也存在著無法滿足個性化教學、無法掌控學習情況等諸多問題。

1 MOOC與高等教育

MOOC的出現為高等教育的改革提供了很好的平臺，尤其對信息技術基礎課程而言，課程本身就是以計算機作為學習對象和工具，而MOOC的基礎也是一臺可以上網的計算機，兩者的結合將會產生獨特的優勢[5]；在MOOC平臺上，教師能和學生實時互動，可以在線監控學生的實驗和作業，使用軟件開展實時的教學效果評估，這必將推動信息技術基礎課程教學的改革和發展，也為信息技術基礎課程的改革提供了新的契機[6]。然而，雖然一些MOOC 課程吸引了上萬的參與者，但MOOC課程的平均完成率很低，只有5%～10%[7]。因此，在我國，只有將MOOC教學與課堂教學進行一定的結合，才能更好地促進兩者的發展。

經過近幾年的發展，MOOC與高等教育的結合，基本形成了以下4種教學模式。

1）在線教育模式。

這種模式主要通過功能強大的教學平臺實現。包括美國在內的許多國家在高等教育中應用較多，并進行大規模推廣[8]。這種模式因為生均成本較低、組織方便且不受時空限制，適合那些具有濃厚的學習興趣、希望學習其他學校課程的學生。

2）翻轉課堂模式。

國內不少高校開始興起線上教育與線下教育相結合的模式，如北京大學通過翻轉課堂將MOOC與校內教學結合[9]。這種模式適合學習本校課程的學生，通過線上線下的交叉，實現師生更多的互動。

3）教學輔助模式。

通過在線教學平臺為學生提供更多可選擇性教學資源、加強師生之間互動，并增強對教學效果的分析等，如北京航空航天大學為校內大部分實驗課建立MOOC平臺[10]，提高課堂教學的效果。由于對現有教學影響較小，這種模式最受高校的認可。

4）混合式教學模式。

混合式教學并非是將在線學習、傳統學習進行簡單的混合，而是在混合式學習視閾下對教學模式進行重構[11]。這種模式結合MOOC/SPOC平臺和課堂，通過對教學內容的重新組織、課堂教學的靈活控制和評價方法的合理設計，從而實現按需授課和個性化學習。

2 MCO互動教學模式構建

基于對MOOC教學模式和新建構主義的理解，結合信息技術基礎類課程的特點和現階段的實際情況，將MOOC引入這些課程的教學，可以采用MCO（MOOC-Classroom-Offline）互動教學模式，通過將MOOC平臺、課堂（或機房）、線下3個場景進行有機結合，形成一種全方位互動的教學體驗，其總體架構見圖1。

圖1 MCO模式總體架構

1）MOOC平臺。

MOOC平臺主要用于發布課程視頻、單元測驗、在線答疑和學習情況統計等，為師生之間提供線上互動。考慮到學生的認識規律，課程視頻設計在5～8分鐘，重點介紹某一個知識點，包括理論講解和實例操作，全部視頻基本能構成課程完整的知識體系；單元測驗在每一章節結束時進行，主要對本章節的知識點進行總結和回顧，每道題都與視頻中的視頻節點一一對應，幫助學生快速彌補知識的欠缺；在線答疑采用簡化的論壇類型，方便實用，學生可根據自身學習需求在線提問，也可以回答同學的問題或參與話題討論，平臺根據學生的參與情況給予一定的鼓勵；學習情況統計主要對學生的在線學習時間、單元測驗完成情況和參與互動的次數等進行統計，幫助教師了解班級的學習情況，根據學習情況和學生的反饋來設計或調整課堂教學的內容。另外，平臺上還可以發布一些選學內容的資源，一方面滿足一些學有余力的學生進一步學習的需求，另一方面也為課程內容的與時俱進作準備。

2）課堂。

課堂仍是整個教學過程的中心，通過師生、生生之間的交互，完成知識的理解、交流和運用，為課程設計中知識的整合和創新做準備。為了充分發揮MOOC平臺的作用，課堂教學主要包括綜合案例分析與設計、重點和難點講解、課堂討論等。其中案例分析與設計為主要內容，將實際應用的綜合案例自上而下分解成知識模塊，再細化至知識點，最后通過自下而上的方式實現。為了防止學生沒有及時學習視頻中的基礎知識，在案例分析過程中，也適當介紹涉及的基礎知識及其所在的視頻位置，確保課堂內容本身的連續性，便于學生在課后及時補充基礎知識的學習。另外，針對視頻中的重/難點和平臺上熱門的話題，可以設計一些教學環節，在課堂上集中講解和討論。

3）線下。

由于課程實踐性和創新性的需求，僅靠在線學習、課堂的練習遠遠不能滿足需要，因此，需要學生在線下獨自完成實踐作業、以小組為單位合作完成課程設計，進而鞏固課程的知識。教師也要在線下結合平臺和課堂的反饋，統計學習情況，分析教學效果，適當調整課堂教學或其他教學環節等。

以上3部分在形式上是相互獨立的，但在內容上卻有千絲萬縷的聯系，見圖2。例如課堂教學內容需要與視頻教學內容有所區分，并且及時反映出學生在線測驗、答疑以及作業完成情況等；教師的線下統計來源于學生的視頻觀看、測驗、線上互動及作業完成情況，也會影響課堂教學內容等。

3 教學設計

3.1 教學過程設計

基于新建構主義理論，在新的環境下，教師的教學過程與傳統過程及翻轉課堂都會有所區別：首先，教師團隊需要在課前錄制基礎知識的教學視頻，并收集相關的教學資源，整理后通過平臺發布；其次，教師預先布置學習任務，在授課前需要了解學生對于當前內容的在線學習和測驗情況，并以此調整課堂教學的內容和重點；再次，教師需要通過平臺在線回答學生的疑問，參與學生的在線互動，以維持學生的在線學習積極性，見圖2。

圖2 教師的教學過程

學生的學習過程也有所變化，典型學習過程可分為先驗型學習和后驗型學習兩類：先驗型學習是指學生在課前充分利用在線資源進行深度的學習，在掌握了基礎知識之后再參與課堂學習，通過案例分析等形式，將所學知識充分理解，見圖3，這種學習方式適合于基礎稍差、理解能力較弱的學生；后驗型學習是指學生在沒有在線學習的情況下直接參與課堂學習，通過案例學習之后理解了其中的一部分知識，而課后再有針對性地通過在線學習彌補尚未理解的部分，見圖4，這種學習方式適合學習能力強、基礎好的學生。

3.2 教學案例設計

1）視頻教學案例。

圖3 先驗型學習流程

圖4 后驗型學習流程

視頻教學在整個教學環節中起著引導和普及基礎知識的作用，通常觀看視頻的學生尚未掌握相關知識，因此，視頻教學中采用零散的驗證性案例，使用平臺提供的實驗素材，結合視頻教學中的相關操作，制作功能單一的作品，以掌握軟件的操作和相關功能的使用。

2）課堂分析案例。

課堂教學主要以綜合作品分析為主，使用比較接近實際應用的綜合性案例，通過引導式分析，將其分解成主要知識點，并在學生的課堂互動協助下分別完成，最終體驗從簡單到復雜、從單一到綜合的設計過程。

3）課程設計案例。

課程設計是教學的檢驗環節，不僅要考查學生的知識掌握情況，還要發掘學生的實際應用能力和創新意識。因此，課程設計采用類似威客的形式，通過預設的情境，提出目標作品的大致需求，并保留一定的余地，要求學生在給定的范圍內設計作品，又有一定的發揮個人能力的空間。

3.3 考核方式

MOOC本身是一個開放的平臺，學生的學習方式非常靈活。因此，在課程考核方式上需要相應的改進。考核的基本原則是數量和質量相結合、過程和結果相結合、團隊和個人相結合，適當弱化考勤、考試等應試教育環境下的評價方式，增加在線學習時數、討論區的活躍程度等基于過程的評價依據，突出在線學習效率、個人在團隊中的作用、課程設計作品創新性等基于結果的評價指標，并且鼓勵學生進行在線互助、創新性學習等，強化自身的學習效果。同時，鼓勵學生在團隊合作和課程設計過程中，充分結合本專業的特點或自身的特長，完成課程設計作品，以發揮個人的主觀能動性。

4 實證分析

以筆者所在學校開設的前端開發技術（原名為Internet與網頁設計）課程為例，該課程作為浙江省首批精品在線開放課程之一，已在浙江省高等學校在線開發課程共享平臺（http://zjedu.moocollege.com/）上建立了MOOC課程。全課程分為6章，總共85個教學視頻，包含了主要知識點，并于2017—2018學年第一學期在校內選取3個教學班（合計157人）進行試點。教學周期為16周，其中線上教學12周，課堂教學4周，每周3課時，采用MCO互動教學模式，并且要求學生采用先驗式學習流程，即在課堂教學之前在線學習主要知識點。

4.1 學習效果分析

本課程主要的考核方式為期末課程設計，其考核因素包括HTML（15%）、CSS（25%）、JavaScript（15%）、素材設計（15%）、頁面布局（20%）及網站創意（10%）等。與前一學期類似的教學班相比，主要考核內容的得分情況見圖5（換算成百分制）。

圖5 學生期末成績對比

圖5中左邊的3個坐標為主觀性指標，要求學生的學習具有一定的靈活性和自主性；右邊的3個坐標為客觀性指標，要求學生掌握相對固定的知識。由于課堂上沒有進行手把手的教學，取而代之的是案例分析和討論，學生在HTML、CSS等基礎知識的掌握程度上略有下降，但在頁面布局、創意等方面的表現有較大幅度的提高，而在網頁應用的需求中，這些方面也恰恰越來越重要。從分數的分布上來看，借助MOOC教學后，學生的分數分布變得分散，高分與低分的數量都較上學期有所增加，見圖6，其原因是MOOC模式突出基于興趣的學習，有興趣的學生在學習上具有明顯的優勢。

4.2 學生參與程度分析

筆者所在學校在每學期末都要進行“學評教”評價，要求所有學生對課程的教學內容、教學方法、教學效果和課堂紀律等方面進行評價。從最近的“學評教”結果來看，學生對MOOC教學模式給予了充分的肯定，與上學期相似的教學班相比，分數有所提高，見圖7。

“學評教”是學校要求學生必須參與的項目，因此無法真正體現學生參與課程教學的積極性。而在MOOC平臺上，學生可以自主地選擇一些互動教學的方式，如在線答疑、在線筆記等，通過平臺的統計，學生參與情況見圖8。

圖6 學生期末成績分布

圖7 “學評教”得分

圖8 學生參與在線教學情況

由圖8可知，學生的參與積極性較高，形成了良好的互動效果，部分學生回答了近50個其他同學的問題，幫助他人的同時也鞏固了自己的知識，最終也取得了優異的成績。但也存在著“灌水”的現象，在后續的教學中還需要采取措施，有效提高學生參與的數量和質量。

5 結語

信息技術基礎類課程是基礎性、普及性的課程，其理論要求較低，應鼓勵學生自主性學習和創新性學習。傳統的“滿堂灌”和現有的在線教學、翻轉課堂等都不能完全適合這類課程，因此，在MOOC平臺的基礎上設計了MCO互動教學模式，將線上教學與課堂教學實現更多的互動，鼓勵學生結合MOOC平臺更多的參與到教學活動中，實現課程知識積累。數據分析表明，該教學模式在提高學生平均成績，促進學生自主性學習上有明顯的作用。同時，該模式對大學教師也提出了挑戰，除了需要更多的精力準備教學資源、關注學生狀態、解答學生問題之外，還需要在角色上適當調整[12]，“教”“管”的功能弱化，取而代之的是“導”“助”的功能，這也是制約該模式發展的重要因素。