大學生學習自主性的特點及其與自我同一性、學業情緒的關系研究

臧曉莉 崔樂悠 許珊珊 張越

[摘 要] 目的：了解大學生學習自主性的現狀，探討自我同一性、學業情緒及學習自主性之間的關系。方法：采用大學生自主學習量表、自我同一性量表和大學生一般學業情緒問卷，對391名本科生進行施測。結果：①大學生自主學習狀況整體處于中等水平，存在一定程度的學習焦慮。②女生學習控制感和學習總結得分顯著高于男生（r= -2.36，-2.29，P<0.05）。動機分量表中的學習控制感、學習的外在目標、學習意義感存在顯著年級差異（F=2.75，3.74，2.81，P<0.05），策略分量表中的學習求助、學習評價和學習管理存在極其顯著的年級差異（F=3.99，6.45，3.89 ，P<0.01）。③自我同一性總分與學習自主性及學業情緒各維度和總分存在顯著相關（r=0.13～0.58，P<0.05）。④學業情緒在自我同一性和學習自主性間起部分中介作用，中介效應占總效應的96.51%。結論：大學生學習自主性整體呈中等水平，學業情緒是自我同一性和學習自主性之間的中介變量。

[關鍵詞] 大學生；自我同一性；學業情緒；學習自主性；中介效應

[中圖分類號] G444 [文獻標志碼] A [文章編號] 1008-2549（2018） 07-0088-04

近幾十年以來，自主學習已成為國內外心理學研究，特別是教育心理學研究領域的重要課題和焦點之一，國內外學者對自主學習已進行了大量的研究。目前，關于自主學習還沒有一個確切的概念，但一般認為，自主學習是指個體自覺確定學習目標、制定學習計劃、選擇學習方法、監控學習過程、評價學習結果的過程或能力[1]。1996年，聯合國教科文組織把大學生的主要任務界定為“四個學會”，“學會學習”即為其中之一，自主學習能力正是大學生學會學習，善于學習的一個表現。與中小學階段相比，大學的環境比較寬容，可供學生自由支配的時間更多，但是教師授課速度快，學習內容變得多而深，需要學生課下多思考多討論，因此，自主學習成為影響大學生學習成績的主要因素之一。

自主學習作為一種能力，它是隨著自我意識的成熟而逐步發展起來的，在個體的畢生發展中起著非常重要的作用。自我同一性在埃里克森的理論中是指青年人在自我意識覺醒并出現分化并經過自我審視后，對自我發展的一系列問題進行深入地自我剖析、自我評價、自我體驗和自我調控，能認同和接納自己，從而個體對過去、現在、將來始終持有良好的延續感，自我的理想和現實生活結合成為一個有機的整體[2]。已有研究發現，自我同一性與學業成績、學習適應性等有關系。趙曉紅（2009）的研究發現，自我同一性對學業成績沒有直接的影響，但通過學業動機中的內在動機、學習策略、學業自我效能感對學業成績產生間接影響[3]。周婷（2012）的研究發現，大學生自我同一性變量與學習適應性的關系中，探索與學習適應性、學習動機、學習能力、學習態度均呈顯著正相關，與環境因素呈顯著負相關，承諾與學習適應性及各維度均呈顯著正相關[4]。由此可推測，自我同一性與自主學習存在一定關系。

日常生活中可以觀察到，不同的情緒狀態會對人們的認知產生影響。但是心理學歷史上，關于情緒與認知相關的研究鮮有。隨著二十世紀五十年代認知心理學的興起，研究者們開始進行情緒對認知的影響的研究。學業情緒是有關在教學或學習過程中，與學生學業活動相關的各種情緒體驗，包括在課堂學習活動中和完成作業過程中以及考試期間的情緒體驗[5]。學業情緒對學習有著直接和間接的影響，國外研究發現，學業情緒與學習動機、學習策略、學習效能、學業成就存在密切關系[6-8]。國內研究發現，學業情緒與學業自我概念、學業自我效能感、學業成績、學習自主性、學業拖延、學習倦怠、學業適應性等存在關系。如趙淑媛等人（2012）的研究發現，學業成績和積極學業情緒呈正相關，和消極學業情緒呈負相關，成績好的大學生體驗到了更多的積極學業情緒[9]。趙丹（2013）的研究發現，大學生學習自主性與學業情緒之間相互影響，積極高喚醒的學業情緒可提高大學生的學習自主性[10]。

綜上所述，自我同一性和學業情緒是影響個體學習自主性的重要變量，然而以往研究大多從某一視角進行探索，對兩個變量與學習自主性的關系的綜合探討尚不多見，尤其缺乏對自我同一性與學業情緒關系的研究。鑒于此，本研究擬考察自我同一性、學業情緒對大學生學習自主性的影響，同時探討學業情緒的中介作用。

一 對象與方法

1 對象

采用隨機抽樣的方法從十余所本科院校中抽取在校大學生，共發放問卷450份，回收有效問卷391份。其中男生227人，女生164人，大一94人，大二145人，大三49人，大四103人，年齡在17～23歲之間。

2 工具

（1）學習自主性量表

采用朱祖德編制的大學生自主學習量表[11]，該量表采用6級評分，1～6分代表從“非常不符合”到“非常符合”。量表共包括12個因素，其中自我效能感、內在目標、學習控制、外在目標、學習意義、學習焦慮構成動機分量表；一般方法、學習求助、學習計劃、學習總結、學習評價、學習管理構成策略分量表。得分越高代表學習自主性越強。各維度與分量表總分的相關在0.41～0.84之間（P<0.00）[11]。本研究中，該問卷的內部一致性信度是0.937。

（2）自我同一性量表

本研究采用黃希庭等人編制的自我同一性問卷[12]，該問卷共有36個項目，6個維度分別是：時間分裂、自我意識過強、精力渙散、認同擴散、權威混亂、定向迷失。采用5點等級評分，1～5分由“完全不符合”到“完全符合”。該量表重測系數為0.828，分半系數0.895，系數為0.890，與Zung自評焦慮量表及16PF的關聯效度良好。得分越高表明自我同一性發展情況越好。本研究中，該問卷的內部一致性信度為0.856。

（3）大學生一般學業情緒問卷

該量表由馬惠霞[13]于2008編制。共88個題項，分為4個因素：積極高喚醒（興趣、愉快、希望）、積極低喚醒（自豪、放松）、消極高喚醒（焦慮、羞愧、氣憤）、消極低喚醒（失望、厭煩）。問卷的系數在0.641～0.887之間，重測信度為0.563～0.866間，結構效度良好。

3 統計分析

采用SPSS19.0進行描述統計、方差分析、相關分析及路徑分析。

二 結果

1 大學生學習自主性的整體描述

從表1中可看出，大學生學習自主性的整體呈中等水平（X=3.87，得分率64.54%）其中動機分量表 （X=3.97，得分率66.11%）略高于策略分量表 （X=3.80，得分率61.42%）。平均分4分以上的因子有：內在目標、學習控制感、學習意義感、一般方法；因子分低于3.5分的為學習管理和學習外在目標。

2 大學生學習自主性的性別及年級差異（見表2）

從表2中可以看出，男女在學習控制感和學習總結方面存在顯著差異（P<0.05），女生明顯優于男生。從年級差異來看，動機分量表中的學習控制感、學習的外在目標、學習意義感，策略分量表中的學習求助、學習評價和學習管理存在顯著差異。事后檢驗（LSD）表明，學習控制感上，大三最優；學習的外在目標上，大一、大二明顯優于大三；學習意義感上，大二優于大一及大三；學習求助方面，大一優于大三大四，大二優于大三；學習評價上從高到低依次為大四>大一>大三；在學習管理方面，大三大四學生顯著優于大二學生。

3 大學生學習自主性、自我同一性及學業情緒的相關檢驗

由表3可知，學習自主性總分及各維度與自我同一性以及學業情緒均呈顯著正相關，自我同一性與積極情緒呈顯著正相關（P<0.01），與消極情緒呈顯著負相關（P<0.05），而與學業情緒總分呈現顯著負相關（P<0.05）。

4 中介效應檢驗

為考察學業情緒在自我同一性和學習自主性之間的影響機制，以自我同一性為預測變量，學習自主性為結果變量，以學業情緒為中介變量，采用溫忠麟等人提出的中介效應分析法，應用線性回歸法進行中介效應檢驗。

由表4可見，自變量的第一步、第二步依次檢驗顯著，第三步中檢驗顯著，因此學業情緒在自我同一性和學習自主性之間的關系中起部分中介作用，效應值占總效應的比例為：

-0.300（0.563/0.175=96.51%，如圖1。

三 討論

1 大學生學習自主性的狀況分析

從整體來看，此次調查的大學生自主學習性水平處于中等水平，其中動機分量表的平均分及4分以上的因子數多于策略分量表，這表明大學生在進行自主學習的過程中，在學習方法及策略的使用方面存在不足，這也從一般方法的得分率超過70%可以看出，但是在其他如學業求助、學習計劃、學習總結、學習評價、學業管理等策略方面表現欠佳。其中學習管理維度是負向計分，其反向后52%的得分率遠低于其他維度，表明大學生普遍存在逃課、上課欠專注、學業自律意識差等問題。

另外，學習焦慮的得分超過平均分水平，也反映出大學生普遍存在一定程度的學習焦慮，這與亓麗媛[14]的研究結果相一致。另一個值得關注的是調查表明大學生學習的內在目標遠高于外在目標，一方面反映出當代大學生的學習更多出于自我完善的內部動機的指引，從學習的動力性和持久性而言更為有利，另一方面也反映出大學在外在獎勵機制上的作用未能充分實現。

2 大學生學習自主性的性別及年級差異

研究表明，男女大學生自主學習的整體上并沒有顯著差異，這與王田[15]的研究結果一致，但在具體維度上，男女在學習控制感和學習總結方面表現出顯著差異，女生明顯優于男生。學業情緒的控制價值理論認為，男女在對學業活動和學業結果的控制感和價值的評估方面有所不同，男生體驗到的消極情更多[9]。女生在學業和生活上自律性更好，更加認可努力和良好的學習習慣在學業中的作用，在實施學業的過程中會自覺制定目標，把握重難點和及時進行總結與匯總。

從年級差異來看，大一到大四在動機分量表、策略分量表及自主性總體上并不存在顯著差異，但在某些具體維度上，表現出顯著的年級差異。其中，在學習的外在目標及學業求助方面，大一得分最高大一新生對大學學習特點還未能完全掌握，還保留著高中階段的嚴謹的學習習慣，專業投入度和認同度較高[16，17]，因而更愿意與同學及老師交流探討，并愿意為良好的學習名次和獎學金而努力。隨著專業學習的深入，大二學生對學習的價值感和意義的認同往往更深入，但也由于對大學學習的熟悉，學生由高中而來的學習自律性開始松懈，校內外各種活動的參與讓大二表現出最低水平的學習管理[16]，逃課、熬夜打游戲、上課不專注、拖延等常見的學業放松現象表現突出。進入大三，學生的學業疲懶情況有所改善，作為畢業實習前的最后一年學習，選擇就業方向并為此進行學業準備是該時期最主要的任務，自我同一性也顯示出該年級段對自我發展方向上的明確性，成就型的自我同一性在三年級表現最高[18]，表現在學習控制和學習管理上的得分最高。伴隨學習自律性的上升和學習方法的不斷調整，大四學生在時間管理、學業反思和學習策略的效能感上呈現出最高水平。

3 大學生學習自主性與自我同一性和學業情緒的關系

相關分析結果發現，學習自主性與學業情緒呈顯著相關。大學生積極情緒越高，其學習的自主性就越高，這與國內學者已有的研究相一致[10]。積極的學業情緒能夠提高學生的學習動機、努力程度，促使學生更靈活地使用學習策略并進行自我調節，從而獲得較高的學業自我效能感，而當學生對學業任務感興趣，肯定所學內容的價值并認為自己有能力完成目標時，又會產生高興自豪等積極的學業情緒。同時，適度的消極情緒使得個體產生因害怕失敗而努力的動機，從而起到激發行為的，加大學習投入的作用，在某種程度上促進自我學習。

同時本研究也發現，自我同一性總分和精力渙散、定向迷失兩個維度與學習自主呈顯著相關。精力渙散即精神分散不集中，難以專注易分心。如果個體在學業活動中因自身因素、無關刺激干擾而難以集中精神并易感疲勞，則更容易產生焦慮、失望、厭煩等消極情緒，進而影響學習動機和努力程度。定向迷失指是否確定目標，為目標積極做出決策并為之努力。目標不明確、對自己的學業及人生規劃沒有做出明確選擇和決策的個體往往會感到空虛和迷茫，在學業中更易造成拖延[19]，認為自己難以完成學業，造成較低的自我效能感，而自我效能感通過影響應激狀態、焦慮等情緒反應，進而影響學生的自主學習活動及能力發揮。

中介模型表明，學業情緒在自我同一性和學習自主性之間起部分中介作用。自我同一性既可以直接預測學習自主性，也可以通過學業情緒間接預測。成功建立起自我同一性的個體，對自身的發展方向做出明確的選擇，精力專注于目標所在，容易激發內部學習動機，不斷調整學習策略學習新知識，這與國內學者的研究[20]發現目標定向能影響個體在學習中采用的認知策略和學習效果的結果是一致的。不僅如此，自我同一性還通過學業情緒的中介作用影響著自主學習。良好自我同一性的建立帶來了學業和生活的目標感和動力性，個體更易產生愉快的情緒，這種積極情緒幫助學生適應學習環境，克服困難投入學習。而在自我發現過程產生的適度消極情緒可以刺激自我覺醒，激發包括學習動機在內的行為動力，促進學習自律和管理。

本文的研究發現良好自我同一性的建立及引發的學業情緒是大學生學習自主性的變量因素，學業情緒在其中起著調節作用。當下高校倡導自主學習更多側重于開設相關課程進行方法指導，而本研究提出了新的思路：從促進大學生建立自我同一性入手，引導學生在學業中產生和維持積極情緒，指導和調節其消極情緒。這也是促進大學生自主學習下一步研究的方向。

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