基于突變級數理論的遠程教育教師教學績效評價方法研究

孔令軍

(陜西省遠程教育研究中心 陜西廣播電視大學 資源建設中心，西安 710119)

0 引言

2017年1月，《國家教育事業發展“十三五”規劃》要求，發展現代遠程教育和在線教育，實施“互聯網+教育培訓”行動，支持“互聯網+教育”教學新模式，發展“互聯網+教育”服務新業態；隨后，國務院印發了《中長期青年發展規劃(2016—2025年)》，“要求各地區各部門結合實際認真貫徹落實。推動各類學習資源開放共享，鼓勵社會力量和民間資本提供多樣化教育服務，推進教育信息化，發展在線教育和遠程教育，擴大優質教育資源覆蓋面，構建靈活開放的終身教育培訓體系”。隨著互聯網技術的發展以及受教育對象學習需求的不斷深化，遠程教育需求的內涵和外延都在不斷豐富和完善。作為一種重要的教育形式，遠程教育的價值體現在提高教育對象的學習績效。因此，結合遠程教育的特點，建立有針對性的教育教學績效評價體系和方法，對于提高遠程教育績效具有重要的理論意義和實踐意義。

1 文獻述評

林世員(2016)等研究了我國高校遠程教育的質量保障體系中存在的問題，通過研究發現我國現行的高校遠程教育的質量保障體系主要包括行政審批制度、招生管理制度以及年度檢查制度等方面內容，認為這種質量保障模式不易實現不同主體之間的有機銜接，提出有必要從組織體系建設、標準體系建設以及運行機制調整等方面加強我國高校遠程教育的外部質量保障體系[1]。

王正東(2016)等以英國為例研究了發達國家發展遠程教育事業過程中，高等教育質量保證署、遠程教育協會等中介組織發揮的重要作用。例如，中介組織在遠程教育過程中提供教育質量評估和教育質量審計等工作，有效保障了遠程教育質量的提升。建議我國要提高中介組織的獨立性、專業性、權威性。建立基準導向，激發遠程教育高校質量的自檢自覺。促進遠程教育質量的持續改善和提高[2]。

通過對現有研究文獻的梳理可以看出，遠程教育是我國教育體系的重要組成部分，是建設創新型國家的重要實現路徑，是建立學習型社會的重要方法。現階段關于遠程教育的研究主要集中在遠程教育的質量保障體系建設、發達國家遠程教育經驗借鑒等方面，對于教師遠程教育教學績效評價方法的研究尚不充分。因此，本文擬以高校教師遠程教育教學績效評價問題為研究對象，結合遠程教育績效評價指標的特點，將突變級數理論方法引入遠程教育績效評價中，從而進一步豐富高校教師遠程教育教學績效評價方法，相關研究具有較為顯著的理論意義和實踐意義。

2 遠程教育價值分析

當今社會教育需求已向多樣化發展，傳統教育模式也受到深刻影響。有的教育對象需要通過同步學習的形式實時與老師面對面交流，而有的教育對象需要在工作和生活之余進行異步學習。傳統意義的學校已難以滿足教育終身化、社會化的需要，教育行業急需一個自主化、自由化的學習方式，讓教育機會均等，人人終身受教育成為可能，從而滿足社會各個年齡段、不同崗位人的需求。越來越多的學校開始嘗試將全新的視頻技術引入教學與研究、評估與考核、會議、交流、培訓等各個業務環節，來打造更生動、更專業的課堂。遠程教育就是滿足學習者異步學習需要的重要實現形式，遠程教育的價值主要體現在以下方面：

(1) 滿足學習者個性化學習需求。隨著經濟社會的不斷發展，學習者個性化學習需求日益凸顯，例如，在學習時間安排方面，有的教育對象需要在工作和生活之余進行異步學習；又如，在學習內容設置方面，不同的學習者由于學習基礎不同以及知識結構差異等，存在較為顯著的學習內容需求差異。

(2) 支撐學習型社會目標的實現。知識是現代社會經濟和社會發展的驅動力，建立學習型社會、踐行終身教育體系建設是進行知識的有效補充并提高知識的存量和質量的重要途徑。發展遠程教育事業，既是傳統教育形式的有效補充，也是教育功能的有機延伸，能夠滿足不同主體的教育和學習需求，因此，發展遠程教育事業能夠支撐學習型社會目標的實現。

(3) 夯實教育公平社會實踐基礎。教育資源分布的非均衡性是我國教育事業發展過程中面臨的重大現實問題，教育資源配置的不公平會嚴重加劇社會的不公平性。實踐中，我國東部地區教育資源的數量和質量優于中部地區和西部地區。發展遠程教育事業，能夠通過網絡技術打破教育資源配置的地域性限制，提高教育資源在不同主體之間分布的均衡性，夯實教育公平社會實踐基礎。

3 遠程教育教學績效突變級數評價方法

3.1 評價指標體系

作為一種教學管理活動，遠程教育教學績效評價體系的構建可以從教育資源投入、教學過程、教學結果等教育活動生命周期的角度進行構建和設置指標：(1) 教育資源投入情況。重點可以從遠程教育授課教師的專業技術職稱、遠程教育課件資源的豐富性等角度評價；(2) 教學過程情況。重點可以從遠程教育教學形式的靈活性、教育過程師生之間的交互性等角度評價；(3) 學生滿意度評價。重點從學生對遠程教育績效的認可程度角度進行評價；(4) 社會滿意度評價。重點從社會對遠程教育績效的認可程度角度進行評價，例如遠程教學學生的就業率、社會用人單位對遠程教育學生綜合能力的評估等都是社會滿意度評價的可靠性指標。可見，遠程教育教學績效評價問題的主要特點在于多數指標為定性指標，難以使用較為準確的定量化指標進行刻畫，因此，指標數據的模糊性是遠程教育教學績效評價問題的主要特點。

3.2 突變級數理論方法

突變論是從量變到質變的樸素哲學思想在工程技術領域的具體體現和應用，相關研究最早始于法國著名數學家雷內托姆，并以其發表的《結構穩定性和形態發生學》為代表。突變論認為，事物的發生和演化既遵循著一定的線性化趨勢發展，也會在一定的外部沖擊下發生由一種狀態到另一種狀態的跳躍，這種跳躍稱為“突變”。突變級數評價法是在突變論的基礎上形成的新的評價方法，其核心在于對象系統的多層次矛盾分解，并根據各級評價子系統的具體突變類型和歸一化方法層層遞歸，直至形成評價對象的最終評價結果。突變理論和突變級數評價方法在經濟社會生產中得到了較為廣泛的應用。

常見的突變級數類型包括尖點突變類型、燕尾突變類型和蝴蝶突變類型3種，其圖示、突變類型、分歧點方程和歸一化方法，如表1所示。

表1 突變級數的圖示、類型及其歸一化方法

4 遠程教育教學績效突變級數評價方法應用

4.1 研究對象和數據

以某高校教學遠程教學績效評價問題為研究對象，共選取4位教師作為評價對象。從教育資源投入情況、教學過程情況、學生滿意度評價、社會滿意度評價4個方面構建評價指標。

4.2 計算直覺模糊集合得分向量

決策對象在各指標上的直覺模糊集原始數據，如表2所示。

表2 教師遠程教育教學績效評價原始數據

以教師1為例，根據突變級數法的算法步驟，評價過程如下：

同理，教師2、教師3、教師4的教育教學績效綜合得分分別為0.683、0.250和0.838，計算結果，如表3所示。

表3 教師遠程教育教學績效評價結果

評估結果顯示，教師4教育教學績效綜合評分值最高，教師3教育教學績效綜合評分值最低。

5 提高遠程教育教學績效的對策建議

提高遠程教育教學績效，應建立遠程教育激勵性機制、發展遠程教育社會化主體、建立學分間交互認定機制：

(1) 建立遠程教育激勵性機制。遠程教育激勵性機制可以從兩個方面構建，一方面通過教育資源配置的形式提高高校通過網絡教育開放優質教育資源的內在激勵機制，另一方面，為了提高高校教師在線教育績效，應建立教師激勵機制，例如可以將在線教育課程數量以及教育績效納入教師評價體系，并作為教師專業技術晉升的依據。

(2) 發展遠程教育社會化主體。現階段，建立在企業化運作基礎上的社會化主體積極介入包括遠程教育在內的各種在線教育，相比高等院校而言，社會化主體缺乏優質和先進教育資源，但是，社會化主體在洞悉教育對象需求以及提供個性化服務方面更具有比較優勢，同時，發展社會化主體也是多層次教育體系的重要組成部分，有利于滿足不同主體的教育需求。

(3) 建立學分間交互認定機制。遠程教育本身作為一種教育形式，獲得相應學分提高教育對象積極性和主動性的重要學習績效體現。可以通過建立學分間交互認定機制的形式提高學習者參與遠程教育的積極性，例如，可以建立遠程教育與研究生教育等高層次教育之間的銜接機制，累計一定數量的遠程教育學分可以作為申請接受研究生等高層次教育的條件。