“部編本”初中語文教科書自讀課教學(xué)策略探究

彭春鴻

[摘 要]

自讀課教學(xué)是貫徹“部編本”初中語文教科書海量閱讀價(jià)值導(dǎo)向的重要陣地，閱讀循環(huán)圈為我們推進(jìn)自讀課教學(xué)提供了可資借鑒的理論視角。“選書”“閱讀”“回應(yīng)”是青少年學(xué)生閱讀循環(huán)形成的三個(gè)核心環(huán)節(jié)。教師應(yīng)圍繞“興趣”“技法”“反饋”這三個(gè)關(guān)鍵詞，著力解決學(xué)生“為何閱讀”“閱讀什么”“怎么閱讀”的問題，為學(xué)生持久深刻的閱讀習(xí)慣的形成提供平臺(tái)。

[關(guān)鍵詞]

閱讀循環(huán)圈理論；“部編本”初中語文教科書；自讀課；教學(xué)策略

教育部編義務(wù)教育語文教科書（以下簡(jiǎn)稱“部編本”初中語文教科書）?？傊骶帨厝迕艚淌谥赋觯安烤幈尽闭Z文教科書閱讀教學(xué)的最大創(chuàng)新點(diǎn)就在于，不再區(qū)分“精讀”和“略讀”兩種課型，而是力圖在尊重一線教學(xué)實(shí)際的基礎(chǔ)上消除以往閱讀教學(xué)的文本畛域之見，以語文閱讀方法的有效教學(xué)，有效串聯(lián)單篇文本閱讀、文本對(duì)比閱讀、整本書閱讀，逐步構(gòu)建“教讀—自讀—課外閱讀”三位一體的閱讀教學(xué)結(jié)構(gòu)[1]。相對(duì)于以“教師講授為主”的教讀課和以“擴(kuò)大學(xué)生閱讀面為主”的課外閱讀課，由“教讀”向“課外閱讀”自然過渡這一關(guān)鍵階段的自讀課，其功能性似乎更難把握。雖然教師們都意識(shí)到教讀、自讀、課外閱讀這三種課型都離不開師生之間的有效教學(xué)互動(dòng)，即都強(qiáng)調(diào)學(xué)生在教師循序漸進(jìn)的閱讀指導(dǎo)之下，適切地運(yùn)用多種閱讀方法，合理采取閱讀策略，在閱讀速度、閱讀深度、閱讀廣度三個(gè)維度形成動(dòng)態(tài)平衡的過程，但是自讀課教學(xué)中“讓學(xué)生自主閱讀”和“讓教師指導(dǎo)閱讀”的比例、方向和力度如何控制，如何同時(shí)避免走向“錯(cuò)位教學(xué)”“割裂教學(xué)”“隨意教學(xué)”和“放任教學(xué)”等極端，是關(guān)乎“部編本”初中語文教科書閱讀創(chuàng)新理念能否堅(jiān)實(shí)落地的關(guān)鍵所在。英國(guó)兒童教育家艾登·錢伯斯（Aidan Chambers）指出，在有閱讀協(xié)助能力大人的指導(dǎo)下，青少年群體積極發(fā)揮自身主體作用，經(jīng)歷“選書——閱讀——回應(yīng)”這一緊密銜接的閱讀循環(huán)，是青少年群體逐步形成均衡、持久、科學(xué)閱讀習(xí)慣養(yǎng)成的一般過程[2]。閱讀循環(huán)圈理論為全民閱讀時(shí)代初中語文自讀課教學(xué)實(shí)踐提供了理論視角。本文擬從閱讀循環(huán)圈下初中學(xué)生閱讀行為的發(fā)展機(jī)制入手，初步探討語文教師作為“有協(xié)助能力的大人”，通過初中語文自讀課教學(xué)實(shí)施，促進(jìn)學(xué)生閱讀能力有效提升的策略。

一、激發(fā)閱讀趣味，提升選書能力

小學(xué)階段的識(shí)文斷字訓(xùn)練，使初中生掌握了大量的常用漢字，學(xué)生們對(duì)于學(xué)習(xí)生活環(huán)境中出現(xiàn)的含有語言文字的一切材料都不自覺地進(jìn)行正式與非正式的語言認(rèn)知學(xué)習(xí)，不過這種閱讀行為大多還處于自發(fā)階段，比如學(xué)生會(huì)樂此不疲地在學(xué)校旁的書店瀏覽小人書，抑或?qū)W生為前往同學(xué)家做客而努力辨識(shí)路標(biāo)上的文字，又如學(xué)生津津有味地閱讀面包房的新品廣告。這種自發(fā)的閱讀行為，對(duì)于初中語文教學(xué)的最大啟示就是，學(xué)生們的閱讀選擇往往源于那些近在咫尺、唾手可得的閱讀材料，并與這些閱讀材料的呈現(xiàn)方式密切相關(guān)。我們提供的閱讀材料可以來自學(xué)校圖書館的館藏讀物，也可以源于班級(jí)圖書角藏書和學(xué)生捐獻(xiàn)的家庭藏書，但更不能忽視以學(xué)生分科課程蘊(yùn)含“近在手邊”的閱讀資源為支點(diǎn)，系統(tǒng)地提升青少年學(xué)生對(duì)于書籍的鑒賞能力。作為初中生“近在手邊的書”“拿得到手的書”，初中語文教科書實(shí)際上為學(xué)生提供了相對(duì)系統(tǒng)規(guī)范的閱讀學(xué)習(xí)素材，如果說教讀課強(qiáng)調(diào)教師的閱讀學(xué)法指導(dǎo)，重在通過經(jīng)典文本閱讀示范，使學(xué)生由“自發(fā)閱讀”走向“自覺閱讀”的課型，那么自讀課則是學(xué)生在課堂環(huán)境下根據(jù)教師提供的閱讀學(xué)法，反復(fù)體驗(yàn)、演繹、分享，逐步由“自覺閱讀”趨向“自我閱讀”的課型。

在“選書”階段，初中語文自讀課的呈現(xiàn)方式尤為重要，即采取合理的課堂組織形式，提升學(xué)生對(duì)于教材選文及原著的吸引力，使語文教師以自讀課程的“閱讀提示”為依據(jù)，結(jié)合教育部為拓展中小學(xué)生的閱讀量頒行的《新課標(biāo)中小學(xué)課外閱讀書目》，按圖索驥地為學(xué)習(xí)共同體提供了更加全面合理的閱讀指導(dǎo)和教學(xué)指南。部編本七年級(jí)上冊(cè)自讀課文《動(dòng)物笑談》是奧地利動(dòng)物行為學(xué)家康拉德·勞倫斯《所羅門王的指環(huán)——與鳥獸蟲魚的親密對(duì)話》一書的經(jīng)典選文。教師結(jié)合自讀課文的旁批、插圖、閱讀提示等助學(xué)系統(tǒng)，引導(dǎo)學(xué)生抓住“笑談”這一文眼，從“找笑料”“演笑點(diǎn)”“品笑味”三個(gè)角度，思考選文描述了幾件作者與動(dòng)物之間的趣事，旁人對(duì)這些趣事的看法，為何是“動(dòng)物笑談”而非“動(dòng)物趣談”或“嘲笑動(dòng)物”，原著中的“所羅門王”是誰，作者為何要與鳥獸蟲魚的親密對(duì)話等問題。教師在幫助學(xué)生理解教材選文相關(guān)問題的基礎(chǔ)上，適時(shí)地展示原著“楔子”中作者對(duì)于這些問題的回答[3]，以點(diǎn)帶面地引發(fā)學(xué)生對(duì)于《所羅門王的指環(huán)——與鳥獸蟲魚的親密對(duì)話》這部兼具趣味性和思想性作品的閱讀興趣，進(jìn)而引發(fā)學(xué)生對(duì)于《昆蟲記》《看不見的森林》等同類型科普作品的閱讀興趣。[4]

實(shí)際上，教師通過選文自讀課教學(xué)的過程，就是教師循序漸進(jìn)地向?qū)W生有效展示不同類別經(jīng)典文本的過程，也是青少年學(xué)生群體不斷提升閱讀品位的過程。教師在學(xué)生自主閱讀的基礎(chǔ)上，適時(shí)地推介原著要關(guān)注兩個(gè)關(guān)鍵問題：一方面經(jīng)典文本班級(jí)藏書體系需要廣泛的經(jīng)費(fèi)來源與智力支持，亟需政府、校方、相關(guān)教研組、班級(jí)、各級(jí)各類圖書館、學(xué)生、家長(zhǎng)等各方力量采取多種籌措渠道協(xié)同創(chuàng)建，逐步做到“好書大家選”；另一方面則應(yīng)注意展示的原著應(yīng)挑選學(xué)界公認(rèn)的最好版本，選擇校對(duì)裝幀較為精良出版機(jī)構(gòu)的產(chǎn)品，并能夠有6～8個(gè)復(fù)本更佳，使這些原著近在學(xué)生手邊，學(xué)生能夠較為便利地“拿得到手”，最大限度地滿足學(xué)生基于經(jīng)典文本選文“好書大家讀”的延伸閱讀需求，逐步為“自我閱讀”奔向課外“自由閱讀”的廣闊天地提供堅(jiān)實(shí)的物質(zhì)條件。

二、注重技法遷移，營(yíng)造閱讀環(huán)境

“環(huán)境”是人類生存的空間中可以直接或間接地影響人類生活和發(fā)展的各種因素。[5]因此，閱讀環(huán)境就是影響青少年閱讀習(xí)慣形成因素的總和，包括閱讀行為的空間環(huán)境、閱讀情境、閱讀心境。閱讀行為的空間環(huán)境是相對(duì)穩(wěn)定的，青少年群體能否在閱讀參與中感受愉悅，主要取決于閱讀情境和閱讀心境的有效協(xié)調(diào)。青少年群體舒適愉悅的“閱讀心境”與預(yù)期心理、已有閱讀經(jīng)驗(yàn)、閱讀時(shí)段等因素緊密相關(guān)。因此，自讀課的“閱讀情境”要求教師在放手讓學(xué)生自主閱讀的前提下，學(xué)會(huì)把握教學(xué)介入的方式與時(shí)機(jī)，避免使閱讀淪為一項(xiàng)無聊透頂?shù)淖鳂I(yè)。部編本初中語文教材自讀課沒有設(shè)置教讀課的“預(yù)習(xí)提示”和“課后練習(xí)”，而通過旁批和閱讀提示，來引導(dǎo)教師在學(xué)生自主閱讀的情境下進(jìn)行更為個(gè)性化的跟蹤指導(dǎo)[6]，引導(dǎo)學(xué)生沿著教科書編者精練的旁批提示，在消除文章文字理解障礙的基礎(chǔ)上，通過回答、改寫、深化旁批的方式嘗試進(jìn)行閱讀記錄，逐漸領(lǐng)悟文章在語言建構(gòu)與運(yùn)用、思維發(fā)展與提示、審美鑒賞與創(chuàng)造、文化傳承與理解等方面的特色，使學(xué)生在不同發(fā)展區(qū)均能實(shí)現(xiàn)自主成長(zhǎng)，這是部編本初中語文閱讀課程理念更新的重要標(biāo)志。

值得注意的是，自主閱讀不等于隨意瀏覽。畢竟，在沒有任何閱讀指導(dǎo)的情況下，光靠瀏覽這種非正式閱讀是無法讓孩子成為飽覽群書的讀者。閱讀也是需要經(jīng)常練習(xí)的，每個(gè)學(xué)生都應(yīng)該有機(jī)會(huì)按照自己的閱讀速度和閱讀程度來展開閱讀行為。鑒于難以針對(duì)每個(gè)學(xué)生不同的智力需求和情感需求開展閱讀指導(dǎo)，老師應(yīng)該廣泛介紹通用閱讀方法，供學(xué)生們多方摸索和嘗試閱讀。按照教材單元導(dǎo)語的閱讀提示，在《再塑生命的人》自讀課教學(xué)中，教師應(yīng)指導(dǎo)學(xué)生著重示范“默讀”方法，“四不三到”的默讀要求看似簡(jiǎn)單，但是使學(xué)生自主糾正出聲、動(dòng)唇、指讀、回看等影響閱讀速度的做法，卻并非是某一節(jié)課教學(xué)一蹴而就的，學(xué)生“眼到”“手到”“心到”默讀習(xí)慣的形成也非一日之功。對(duì)于大多尚未形成整本書閱讀能力的初中學(xué)生來說，“分塊性”“尋覓性”“思考性”是教師默讀教學(xué)的三個(gè)重要原則[7]。相對(duì)于全文默讀，教師依據(jù)課文的情節(jié)發(fā)展、情境變化等因素劃分模塊，最大限度地避免全文默讀容易出現(xiàn)的學(xué)生注意力渙散、課堂沉悶無聊、教學(xué)方式單一等不良現(xiàn)象。作為默讀訓(xùn)練的模塊，教師在把握關(guān)鍵句進(jìn)行快速閱讀，要求學(xué)生尋覓不同自然段之間的中心句、過渡句、細(xì)節(jié)描寫句等具有不同功能的語句，逐步體味文字的戲劇效果，引導(dǎo)學(xué)生形成文本閱讀的畫面感，從而使學(xué)生積累相似文本的閱讀經(jīng)驗(yàn)，幫助學(xué)生為逐步走出“淺層閱讀”的舒適區(qū)，逐漸趨向“深度閱讀”的發(fā)展區(qū)創(chuàng)造條件。

三、強(qiáng)化閱讀反饋，鼓勵(lì)多元思維

教師往往容易忽視學(xué)生閱讀行為的社交功能，即學(xué)生喜歡通過“說來聽聽”，在閱讀共同體中展示自己對(duì)于不同閱讀材料的主觀感受，分享自己對(duì)于共讀文本的熱情、困惑、關(guān)聯(lián)性，因?yàn)橥榈拈喿x介入相對(duì)平等開放。艾登·錢伯斯指出：“讀者是由讀者造就的”，不能忽視學(xué)生閱讀共同體閱讀行為的相互影響。在以往的閱讀教學(xué)中，學(xué)生們因?yàn)楹ε伦约旱拈喿x體驗(yàn)被教師評(píng)論為“幼稚”“不搭調(diào)”“毫無邏輯”，不得不無視內(nèi)心的閱讀觀感，不得不違心揣摩老師的閱讀心得，假裝認(rèn)同教師對(duì)于文本的一切看法。長(zhǎng)此以往，很多學(xué)生的思考能力嚴(yán)重退化，變成了“隱藏的讀者”。因此，教師應(yīng)該鼓勵(lì)學(xué)生組成閱讀小組、閱讀俱樂部等不同形式的閱讀共同體，通過“說來聽聽”的教學(xué)方法拓展經(jīng)典文本研讀的高度、深度、廣度，使原本冷暖自知的閱讀體驗(yàn)經(jīng)過小組成員的廣泛討論，產(chǎn)生一個(gè)具有共同閱讀記憶的文本。畢竟，閱讀反饋的根本在于尊重學(xué)生對(duì)于經(jīng)典文本的閱讀感受，讓不同閱讀水平的學(xué)生都能夠有話可說，這就需要初步構(gòu)建關(guān)于文本閱讀的問題架構(gòu)：關(guān)注學(xué)生個(gè)體閱讀興趣的“基本問題”，旨在比較新舊文本異同的“概括性問題”，探究經(jīng)典文本遣詞造句、表現(xiàn)手法、內(nèi)容呈現(xiàn)的“特定問題”，由此形成一個(gè)相互關(guān)聯(lián)的問題鏈條，為學(xué)生的自主閱讀提供認(rèn)知支架。

我們以《回憶魯迅先生（節(jié)選）》為例，說明激勵(lì)學(xué)生“說來聽聽”的具體方法：

基本問題：這篇文章呈現(xiàn)的魯迅形象有沒有出乎你意料的地方？選文的哪些部分令你感覺想停住不讀了？選文中的哪些情節(jié)你覺得不能理解？你注意到這種回憶節(jié)選的方式有沒有造成故事情節(jié)不連貫，如果你是作者，你會(huì)怎樣完善這篇文章，能否嘗試擴(kuò)寫和續(xù)寫故事？

概括性問題：在接觸這篇文章之前，你認(rèn)為魯迅是怎樣的一個(gè)人？你之前閱讀過介紹魯迅先生的其他文章嗎？文章中對(duì)魯迅先生的描寫有沒有一些慣用句式令你印象深刻？文章中對(duì)魯迅先生的一些描寫有沒有使你想起生活中的類似經(jīng)歷？你認(rèn)為如何向什么年齡段的人推介這篇文章，如何推介？

特定問題：這篇文章你從頭到尾需要花費(fèi)多少時(shí)間閱讀？文章從哪些方面介紹了魯迅先生這個(gè)人？這篇回憶魯迅先生的文章是按照什么順序描寫的，如果你回憶自己或身邊人的往事，會(huì)采取這種寫作順序嗎？文章的敘事者對(duì)于魯迅先生的態(tài)度如何？

“說來聽聽”的問題架構(gòu)只是給學(xué)生閱讀文本提供了思路，學(xué)生完全可以結(jié)合自己的生活經(jīng)驗(yàn)，發(fā)展個(gè)性化的閱讀思路，從而賦予文本以個(gè)體的生命體驗(yàn)。教師對(duì)于閱讀共同體的閱讀討論要仔細(xì)聆聽，鼓勵(lì)他們對(duì)于文本進(jìn)行多元的意義探討，特別是提醒學(xué)生閱讀體驗(yàn)與生活經(jīng)驗(yàn)的高度融合，使學(xué)生從“喜歡、厭惡、無感”等淺層閱讀觀感過渡到對(duì)文本本身蘊(yùn)含的思想價(jià)值的體驗(yàn)上來。[8]

四、小結(jié)

綜上所述，部編本初中語文教科書的閱讀教學(xué)單元兼顧人文主題和語用功能兩個(gè)維度，將自讀課置于教讀課和課外閱讀之間，意在使通過教讀課提煉的閱讀學(xué)法在自讀課教學(xué)中有效遷移與深化，通過師生共讀經(jīng)典文本，打通課內(nèi)閱讀與課外閱讀的人為界限，適應(yīng)海量閱讀時(shí)代日新月異地閱讀資源生產(chǎn)態(tài)勢(shì)，使“學(xué)會(huì)閱讀”成為初中語文閱讀課程的關(guān)鍵詞，為學(xué)生循序漸進(jìn)的閱讀進(jìn)階奠定了堅(jiān)實(shí)的學(xué)習(xí)基礎(chǔ)。在艾登·錢伯斯閱讀循環(huán)圈理論視域下，初中語文自讀課教學(xué)應(yīng)突破以往閱讀教學(xué)淺嘗輒止的傾向，從激發(fā)學(xué)生閱讀趣味，提升學(xué)生的選書能力入手，使學(xué)生知道何為“好書”，明了好書的獲取路徑，并盡可能地創(chuàng)造條件使學(xué)生有好書可讀；在注重技法遷移的基礎(chǔ)上，營(yíng)造自主閱讀和合作閱讀的教學(xué)環(huán)境，幫助學(xué)生逐步理清如何科學(xué)高效閱讀的基本思路；充分尊重學(xué)生個(gè)性化的閱讀體驗(yàn)，鼓勵(lì)學(xué)生以各種形式的閱讀共同體為中心，錘煉多元思維，強(qiáng)化有效的閱讀反饋，引導(dǎo)學(xué)生逐漸由著重關(guān)注閱讀材料趣味性的淺層閱讀，走向重點(diǎn)關(guān)注閱讀材料思想性的深度閱讀，在此基礎(chǔ)上激勵(lì)學(xué)生逐步形成“語篇閱讀——整本書閱讀——對(duì)比閱讀”的閱讀循環(huán)，使學(xué)生的閱讀能力隨著自讀課推進(jìn)不斷螺旋式上升。

[參 考 文 獻(xiàn)]

[1]溫儒敏“部編本”語文教科書的編寫理念、特色與使用建議[J].課程·教材·教法，2016（11）.

[2][英]艾登·錢伯斯著，許慧貞、蔡宜容譯.打造兒童閱讀環(huán)境[M].?？冢耗虾３霭婀?，2007.

[3]康拉德·勞倫斯.所羅門王的指環(huán)——與鳥獸蟲魚的親密對(duì)話[M].北京：中國(guó)和平出版社，1998.

[4]黃本榮.天梯石棧相鉤連——談“部編”語文教科書“自讀課文”教學(xué)[J].中學(xué)語文教學(xué)參考·初中，2017（12）.

[5]陳德第，李軸，庫桂生.國(guó)防經(jīng)濟(jì)大辭典[M].北京：軍事科學(xué)出版社，2001.

[6]黃少文.部編初語教材自讀課文有效利用助學(xué)系統(tǒng)教學(xué)初探[J].語文教學(xué)之友，2017（8）.

[7]莫家泉.“默讀”的學(xué)問[J].中學(xué)語文教學(xué)參考，2017（11）.

[8]張寰宇.在自讀的時(shí)空里構(gòu)建新天地——對(duì)“部編初中語文教材”自讀課幾個(gè)關(guān)鍵詞的初步辨析[J].教學(xué)月刊·中學(xué)版，2016（11）.

（責(zé)任編輯：李雪虹）