繪本教學活動中教師的建構策略
——以繪本《彩虹色的花》為例

江蘇省江陰市第二實驗幼兒園 俞 麗

繪本是專門為幼兒設計，以豐富多彩的圖畫結合少量精煉文字的一種圖書，具有生動直觀的藝術形象和歷久彌堅的精神內涵。在繪本教學活動中，教師往往通過“潤物細無聲”的引導將讀物的藝術力量呈現給幼兒，滋養幼兒心靈。本文以繪本《彩虹色的花》為例，探討教師可以通過哪些策略支持幼兒的深度閱讀。

一、突顯矛盾，挖掘故事中的情感沖突點，激發幼兒的思維碰撞

繪本《彩虹色的花》敘述了一個溫馨的故事：一朵美麗的花兒在春天綻放，她伸展彩虹般的花瓣走過春天、夏天、秋天、直至冬天。在生命的過程中，她毫不吝嗇自己漂亮的花瓣，每當路過她身旁的小動物遇到困難時，彩虹花總是很熱情地給予幫助，將自己的花瓣變成各種有用的東西送給它們，小動物們心滿意足地走了，彩虹花也分享著它們的快樂。當冬天來臨之際，只剩下枝桿的彩虹花慢慢枯萎并被皚皚白雪覆蓋。第二年春天來臨，朋友們驚喜地看到一朵新的彩虹色花又在陽光下綻放開來……故事簡單生動而細膩，畫面粗獷而美麗。幼兒已具備了觀察畫面細節、閱讀畫面主要情節的能力，能夠理解主要故事情節，對于故事中體現的“助人為樂”的精神，也能初淺感知。那么，如何通過教師的引導，更好地幫助幼兒理解故事內涵呢？

我們認為，用教材不等于教教材，繪本教學活動要架構好文本故事與孩子情感激發之間的橋梁，這就要求教師研讀文本時要抓取能引發幼兒思維碰撞的故事情感沖突點，把“猜想故事中人物心理的變化”納入目標。針對以上設想，我在繪本教學“彩虹色的花”中，預設了以下問題引發幼兒思考：當彩虹花陸續把花瓣送給別人，自己越變越丑時，它心里還快樂嗎？當它只剩下最后一片花瓣，它還會舍得給別人嗎？冬天來臨，彩虹花慢慢枯萎，它會怎樣想？小動物們為什么懷念彩虹花？彩虹花的做法值得嗎？當教師引發幼兒想象彩虹花內心斗爭的矛盾沖突，并投射到幼兒自己身上，那么幼兒對彩虹花“樂于助人”的行為理解將不僅僅停留于旁觀者的心態，激烈的思維碰撞讓幼兒進行真實而深入的思考，“分享快樂、樂于助人”的核心思想也將有助于內化到幼兒的精神成長之中。

二、活化文本，再現心理，幫助幼兒感受故事的內核思想

繪本中的文字簡潔扼要，符合幼兒的語言習慣，繪本中的畫面“沉默寡言”，夸張的造型和絢麗的色彩賦予強大的生命力，構筑一個個幽默、感人的故事。由于幼兒尚不能獨立閱讀，教師將文本故事呈現給孩子，很大程度上是把沉默著的文字圖畫還原活化為“象”的能力，即具體形象的意境。所以，對一些閱讀材料，教師在講故事前要進行二次創作，整合書中圖畫、文字兩方面內容對故事進行串連和細節加工，使之語義完整、情節完整、細節生動，這樣教師的口語化故事才能充分表現圖畫書內容。尤其是納入到集體教學中去的繪本故事，還要不失原有風格，提煉有教育意義和價值的核心內容，選擇其中典型的、適合幼兒的情節、畫面，生成幼兒繪本，使主題思想相對集中，呈現一種鮮明的價值觀。

“彩虹色的花”既是一種花名，更隱含著對彩虹花兒那樣美好心靈的贊美。彩虹花一次又一次把花瓣送給動物朋友，這是一個助人的過程，也是人物心理不斷變化的過程，這種變化體現在彩虹花心里的快樂不斷累積、感到越來越幸福的過程。五六歲的幼兒能看到故事的情節，而往往看不到故事里隱含著的人物心理變化，特別是彩虹花快樂而幸福的情緒情感變化往往在聽故事時觸摸不到，或者看不見。為了突出彩虹色花幫助小動物過程中的心理過程，教師對原繪本故事進行了細節加工，故事情節結構、語言對話也形成一定重復，便于幼兒遷移對話，如增加了“xxx把……當作了……”的句式，提供表演，讓幼兒在扮演角色的過程中重復句式進入故事情節；也增加了彩虹花的心里表達：“我是彩虹色的花，我想和每一個人分享我的快樂！”這句話成為故事情節中的一個“詠嘆調”，使故事“分享快樂、樂于助人”的中心更為突出，也讓這一主題思想在幼兒心里通過故事情節的不斷累加得以內化。

三、創設情境，營造氛圍，支持幼兒充分體驗故事角色的情感變化

現代建構主義教學觀認為：學習不是把外界知識直接輸入到心里的過程，而是以幼兒的已有經驗為基礎，借助他人幫助，利用有效情境，實現自主建構的目的。“與其帶著幼兒聽故事，不如讓幼兒進入故事”。教師在繪本閱讀中創設各種有效的情境，讓幼兒更快地融入繪本。

近幾年，我嘗試著在繪本故事中創設情境，讓幼兒情感在一次次的強化中逐漸豐富。依據幼兒感性、直觀的學習特點，我設計了《彩虹色的花》大圖書，有意識地把圖畫書中彩虹色的花做成拼裝式，每幫助動物朋友一次，就摘下一片花瓣，隨著它一次次地幫助他人，花瓣越變越少，彩虹色花越來越難看，但動物朋友卻越來越多。畫面非常直觀地展現出了這一動態變化，讓幼兒在故事中體驗彩虹色花的內心世界。根據幼兒情緒情感易于感染的特點，我運用角色遷移策略讓幼兒介入故事，讓幼兒不知不覺成為故事中的角色，從而在故事情境中體驗人物情感心理?；顒又?，教師賦予幼兒“彩虹色的花”的角色，閱讀故事的過程就是自身作為彩虹色花經歷情感變化的過程，教師根據重復敘事結構的文體特征，引導幼兒遷移對話，建構故事，并推動著故事發展。教師還可通過語音、語速、語調、節奏的變化，用最好的聲音、最真切的感受繪聲繪色演繹繪本，把故事情感表達得淋漓盡致。同時，適宜的背景音樂、動態形象的多媒體課件、故事片斷錄音伴隨著教師的動情描述，共同賦予故事情感，多管齊下創設一個立體的情感共振場，獲得了幼兒群體的認同和共鳴。

四、問題貫穿，助推思考，支持幼兒自己做出價值判斷

提問是激發幼兒思考的工具，也是教學過程中的一個重要環節?；顒又薪處焼栴}提得好，就會“一石激起千層浪”，激發幼兒思考、探索的浪花。故事中深深蘊藏著的內涵與精神需要幼兒在故事情境中自己感悟出來。然而,幼兒的生活經驗有限，“悟”需要依靠教師的引導和點撥，此時，教師可運用中心問題把故事里隱含其中的道理用問題的形式“拎”出來，把“告訴”變“發現”，引發思考。

我在活動中預設的中心問題是“彩虹色花在幫助別人的過程中，什么東西變少了？什么東西變多了？”整個故事的提問以人物心理的變化貫穿，最后水到渠成提出這個綱領性問題，把故事深處的“含金”成份提煉出來，讓幼兒去主動建構內化成自己的一種心得。幼兒分析道：花瓣雖然變少了，但是彩虹花的快樂變多了，朋友變多了，聽了朋友感謝的話，它心中的快樂也越來越多了，所以彩虹色花幫助別人是有意義和值得的。活動中，教師抓住幼兒的話頭，對幼兒片面的語言進行提升、歸納、語義轉變、情感放大，閱讀活動產生了高度、加深了溫度、拓展了廣度。

閱讀繪本的過程不是認知學習，而是情感和心理的“新旅程”，幼兒在旅程中經歷新體驗、獲得新感悟。讓一個故事成為促進幼兒精神成長的載體，這就是繪本教育活動的價值所在。