感知：校本研修的新標準

黃曉紅

校本研修是源于學校的發展需要，由學校發起和規劃，旨在滿足學校與教師的發展需要，主要在校內進行的學習、培訓與研究活動。教師是研究主體，研究者研究水平的高低決定著研究的成敗，決定著研究成果能否轉化為具體的課堂教學以及班級管理等方面的實踐。但是，當前很多校本研修都存在著一些問題。

首先是校本研修缺少深度研究和理論基礎，為了研修而研修。我們的校本研修有不少還停留在說教和形式上，研修缺少必要的理論學習，缺少交流合作與專業引領，使問題得不到真正的解決。其中，比較普遍的是停留在幾堂課的研究，滿足于寫出幾份案例或論文，完成規定的學分。

其次，校本研修的內容缺少針對性。我們的校本研修也搞得轟轟烈烈，但是很多未能與具體校情、課堂相結合，隨意性強，缺乏一定的科學性和全局性。教師缺乏積極準備，往往把自己放在“圈”外，聽從安排，主動參與性不強，使得研修布置任務多，深入研討少，這樣的培訓已遠遠不能適應新課程改革的需要，也不能滿足教師自身專業發展與成長的需要。

第三，對校本研修的效果缺少反思，研修完了就完了。我們的研修采取的主要方式是跟隨式，特征是經驗傳遞，優點是短期內效果明顯，缺點是難超越，經驗效能遞減，有形式，難神似。“低結構的專業方式”針對性不強，導致培訓不少但效果有限，教師經驗個人化，得不到有效的專業提升，結果導致教師教學主張的集體“退場”。

針對以上問題，我們提倡開展有感知的研修。校本研修其實就是一種教育，一種教師的教育。一切教育都是通過個人參與不斷地發展個人能力，熏染意識，形成習慣，鍛煉思想，并激發感情和情緒。而感知就是感覺到、領悟到，使受教育者深入理解內容及含義，并形成深刻的印象，達到教育的目的。我們的校本研修就是需要這樣的感知，讓教師在感悟中感覺到自己專業的發展，領悟到自己不斷匯聚的教學主張。

1.感知溫度，凝心聚力，營造教師專業發展的環境

一所好學校需要專業強的教師，而教師專業的提升則需要和諧、民主的學校“溫床”。幾年來，學校黨政工三駕馬車始終把凝魂聚氣、強基固本作為基礎工程。踐行“訓育以本真，樹人以知行”的辦學理念，倡導學做“真人”、探求“真知”、踐“真行”的本真教育。結合寄宿制辦學特點，剛性管理與人文關懷有機統一，從“看門”到“護心”。在提高師德素養的同時，開展“書香校園”活動，“閱”心浸潤；開展文體活動，“悅”心聚力，使學校形成了一個團結、積極向上的團隊。

2.感知改變，問題取向，驅動教師專業發展

讓教師感知自己的教學行為，是激發教師專業自覺的關鍵，其作用是能快速形成教師常態單項研究力，但要轉化成對整體教學的反思力，還需要更高結構專業行為的支撐。

同伴互助：從“行政學苑”到“時代講堂”，提升智慧與水平，使團隊產生強大的共振。

辦好“行政學苑”，領跑學校發展。在“書香校園”閱讀氛圍中豐富“行政學苑”，行政同讀一本教育教學書籍，每周行政例會，擠出一節課由一位行政人員主講，就教育、管理理念進行學習討論。以領學、導學，達到促學、感知，提高干部“管”和“理”的智慧與水平，使團隊產生了強大的共振。

拓展“時代講堂”，激發職業理想。讓教師成為時代講師，說育人、說教學、說愿景，多角度互動、多維度思考、多方位感知，激發教師自我提升的內因，激發工作與學習智慧，增強認同感，讓教師們在建立和追求共同愿景中實現自我價值。

行為跟進：大獎賽與專題研修交融，使教師看得到問題所在，明確改進的方向。

任務驅動是教師感知行為的助推器，專家指點是感知前行的潤滑油，兩者有機結合，才能更好地加速。學校教師每年都參加“時代杯”教育教學大獎賽，在設定適切的主題后，我們會聘請學校“成長助力團”專家做賽前輔導、賽中評委、賽后點評和講座，以賽促學，以賽促培，以賽促建，這種接地氣的方式，讓教師看到問題之所在，明確了改進的方向，受到教師們的歡迎。

3.感知反思，需求提升，實現教師專業發展的滿足感

我們強調教師整體發展，但也尊重教師的個體差異，要基于不同教師的需求，搭建不同的展示舞臺，促進教師自身專業風格的形成。在感知研修的過程中，我們特別關注教師專業成長要有“增值”意識，聚焦專業支撐與力量，持續為其搭建專業進階的平臺，使教師感知自己的專業進步，從而找到自身的專業存在感。

問題導向：從行動方案到論文反思，使教師向研究型教師轉變，注重由思到行，提升效益。

“小步走，不停留”是我們對教師發展的要求。每年寒假，我們都會給教師布置兩項作業，一是結合自己教育教學心得或疑惑寫一個微行動方案，二是根據上一年的微行動方案，撰寫相應的論文、報告、案例或小故事。我們強調小目標、微行動，循序漸進。教師在教育教學中更多地關注反思生成性的問題，關注學生的學，逐步向研究型教師轉變。

頭腦風暴：項目激勵與點亮智慧共享，在語言的交鋒、思維的碰撞中，教師們感知智慧的增值和情感的升華。

隨著教師們的不斷成長，我們開始嘗試搭建跨學科感知發展平臺，根據學校特色和發展需要，設立了五個項目組：書香校園、學生情緒管理、學習設計、科技創新和學校文化建設項目組。教師以一個組為主，其他組可交叉參與，除了平時項目組研討外，每月進行項目組的專題研討。在一次次頭腦風暴中，教師們感知了智慧的增值和情感的升華，實現了專業發展。

專家點評

劉莉莉（華東師范大學教育學部教授、教育部中學校長培訓中心副主任）

以前，培訓的機會很少，教師們渴望參加培訓。現在，培訓的機會多了，教師們卻不愿意參加培訓了，陷入了專業發展的瓶頸和困境，原因是什么？是因為現在的有些培訓不是基于教師自身需求的，不是教師真正需要和渴望的。如何突破這樣的困境？這就要求教師必須有成長的內驅力，我們的教師培訓必須滿足教師的深層需求，才能真正有實效。

現在，我們在課堂上提倡深度學習，其實，深度學習不只是針對學生的，而是指向每一個學習者。對于每一個學習者來說，學習都不僅僅發生在認知層面，還包括自我期待層面的提升。因此，教師培訓也需要從原來僅僅基于學科知識的認識，基于某種技能的掌握，轉向自我需求的激發和在思維碰撞中的升華和成長。現在，教師培訓不是單向的，而應該是多維空間下的對話。

那么，教師如何實現自我超越，如何走出專業發展的困境？

首先，學校要構建一種文化，這種文化讓教師既不自覺地成長，又自覺地成長。不自覺地成長是受到氛圍的感染，在日常工作和生活中不由自主地成長；自覺地成長是有成長的自我需求和內動力，主動地尋求發展。

其次，讓教師在課程開發中成長。有些學生覺得教材和課堂很無聊，是因為教師在低水平上反復強調一個有限的內容，不能把教材變成生動、豐富的知識。當教師已經習慣了讀、背、說，習慣了簡單的、機械的強化和練習，就會變得麻木。只有走出這樣的強化練習，走出狹隘的教材文本，走出刻板的、模式化的課堂，改變教學，重組教材，開發課程，走向學科內的主題設計，走向跨學科的思考，才能真正實現自我的超越。課堂教學從無模式到有模式，又從有模式到無模式的過程，就是教師成長的過程。在這樣的背景下，教師研修也必須打破學科壁壘，實現跨學科整合。

第三，教師自身要對學科價值進行審視。現在，我們要求學生穿越知識本身，有學習的自覺性和使命感，有更長遠的社會責任感。那么，教師也必須走出狹窄的學科知識，看到社會和未來，看到詩和遠方，并在此過程中真正感受到職業的幸福感。而教師的職業幸福感對教師的專業成長至關重要。

最后，教師的專業成長需要有一個團隊。不論是研修負責人團隊的建設，還是教師團隊的建設，不論是同一學科的團隊還是不同學科間的團隊，都對教師的發展有重要的支撐價值。在團隊中，教師們共同構筑一種文化，追求教育的真諦，在課程建構當中重新審視知識的價值，互相推動，共同成長。