行動學習在專業學位研究生教學中的應用

許佳寧

市場經濟下，人才競爭日益激烈。傳統講授式的授課模式已經不能滿足培養全能型人才的需要。碩士研究生在本科期間已經取得學士學位，能較好地掌握所學專業的基本理論、專業知識和基本技能，但缺乏科學研究或專門技術工作的實踐能力，理論知識與實踐操作脫節。專業學位教育以專業實踐為指導，重視實踐和應用，意在培養學生的專業能力和職業素養、提升領導力、發揮創造力。在專業學位研究生教學中引入行動學習法有利于學生發散思維、自主擴展自身知識體系，更好的探究所學事物的本質，挖掘自身能力、促進組織協調能力的提升。促使學習者在今后的實際工作中更好地解決實際問題，完善團隊建設，提高企業效益。

一、行動學習概述

1.行動學習法的起源。行動學習法（Acting Learning）是以完成預定的工作為目標，在團隊成員的協作下，以學習知識、分享經驗、創造性的研究解決問題和開展實際行動為基礎，在持續不斷地進行反思與學習中達到目標要求的方法。行動學習法產生于三十年代的歐洲，1971年由英國的雷格·瑞文斯（Reg Revans）教授在《發展高效管理者》一書中正式提出來，才引起了人們的廣泛重視，1998年引進中國，1991年我國的培訓機構開始關注行動學習法。行動學習法發展至今，國內外很多專家學者提出了自己的觀點和見解。最有代表性的雷格·瑞文斯認為：行動學習法就是一個團隊，針對管理實踐中發現的問題，利用現有的基礎知識通過質疑和反思尋求解決方案的學習方法。用公式表達為：L=P+Q，其中L指的是學習，P指的是結構化知識，Q指的是質疑性見解。

2.行動學習的主要優勢。行動學習法教學方式多元，增加了教師與學生的交流，便于教師實時掌握學生的學習效果。學生不是單純的聆聽者，每個人都參與教學過程，提高了學習的積極性和主動性并轉變了師生身份的互動性。

行動學習法具有開放性和互動性，以小組合作方式的行動學習避免了學生獨自思考的片面性，提高學生之間的合作交流、增加同學感情、培養了社交能力，同時更好地促進了學生對學術知識的探求，參加者通過互相補充的方式總結經驗，增強解決工作中實際問題的能力。

行動學習法為學習者轉變知識、信息和技能提供了現實的途徑，提供了廣闊的空間。它可以讓學生參與一些模擬實際工作項目，身臨其境地解決實際問題，提高學生業務實踐能力，為今后走向工作崗位做好準備。

行動學習中的反思式提問有助于學生更好地理解探究學術知識的意義和目的。行動學習法利用的互動形式，反思提問加深了參與者的印象，更重要的是為學生今后遇到類似問題時，提供了更好的、明確的解決思路，在實際操作時也不再紙上談兵。

3.行動學習的應用領域。上個世紀90年代初，行動學習法就在我國應用于實踐。中組部培訓中心根據我國國情對行動學習法進行了部分改造設計，在國外專家的指導下將行動學習法用于甘肅省中高級公務員的培訓，幫助甘肅省解決了一些公務員培訓的關鍵問題，同時也為行動學習法適應我國體制文化提供了參考。

行動學習的模式被越來越多的應用在企業的管理發展領域，用于打造學習型組織、培訓現代企業中的經理人、發展人力資源以及領導力、培養解決復雜問題技能。例如，強生、西門子等公司利用行動學習模式。行動學習法在企業的應用，不僅通過組織架構的調整提升企業價值、企業效益，更能使企業轉化為學習型組織，使企業的自我成長能力得到有效提升，在變化的市場和環境中對不斷出現的新問題有正確判斷、及時應對的能力。

二、MPAcc研究生教學存在問題分析

教師在傳統教學過程中注重學生理論基礎知識、忽視實踐能力培養及團隊意識的培養。傳教式的授課方式使學生被動學習，沒有學習熱情、導致學生創新實踐能力不強、教學效果差。培養具有扎實理論基礎并適應實際工作需要的應用型高層次專門人才，就必然理論與實踐相結合。在引入行動學習法教學過程中，存在下列問題：

1.項目選擇不當。行動學習法引入初期，項目的類型、規模沒有合理篩選，不適合學生的研究方向，或者不能激發學生的潛在能力。

2.導師缺乏經驗。教師難以脫離傳統教學的弊端，或者放任學生發散思維，無條理、無邏輯地開展項目，沒有切合實際地考慮學生的勝任能力。實踐教學模式局限于學生個體技能的培養，忽略了會計業務處理過程中會計團隊的協調配合、溝通交流。

3.團隊構建不合理。在教師分配組隊時，學生往往會選擇和自己關系好的、性格相似、或者學習能力相似的同學組成團隊，沒有考慮團隊總體的能力。團隊的構建應該滿足互補原則。人都各有所長，如果一個團隊中都是一種性格或一種風格的人，應對問題不能提出多方面的見解，只有把不同類人的長處結合才能使團隊發揮更大的力量。

4.催化師能力不足。行動學習法的適用對象是對生活感到茫然不知道干啥也不愿意承擔工作責任的人。現代大學生普遍責任感缺失、愛逃避，對教師和團隊分配的任務不能認真完成。教師要在學生中培養催化師，喚醒學生的夢想，明確學習的意義和人生的追求，激起學生艱苦奮斗的意志。

5.學生實踐能力不足。手工實驗或上機實驗課中，學生雖然親自動手操作，但業務過于簡單、業務流程過于簡單、業務與業務之間沒有交集、很多現實企業中應考慮的因素被忽略，學生的賬務處理與實際業務脫節，不能全面客觀真實地反應企業情況，難以讓學生得到鍛煉。

學生的校外實習環節流于形式，認為實習內容簡單，無法獲得真正的技能，懶于動手或不參與實習，無法積累實踐能力。另一方面，雙導師制度落實效果不好，校外導師一方面沒有足夠的時間精力培養教育學生，學生也不能虛心請教，存在對待工作的態度不認真等問題。

三、行動學習在MPAcc研究生教學中的應用

專業學位研究生教學主要培養的就是學生發現問題、解決問題的能力。如何使學生在有限學習生涯中具備卓越的創新能力、養成敏銳思維的方式作為研究生教學與培養的重點。同時，行動學習法可以幫助學生發散思維、培養團隊協作力，更好地學以致用。行動學習法的實施離不開組織的重視、合理的問題設計、充分的資源投入、有效的管理、良好的學習氛圍。行動學習法一般分為三個階段：

1.前期：教師提出問題、學生分組。①項目的篩選與問題的設計。項目的篩選與問題的設計，應發揮教師的導向作用。“予人以魚，不如予人以漁”，以教師教學經驗為基礎，把要解決的問題交給同學，就仿佛在職場中領導把任務派給職工。行動學習法是一個“做中學”的過程，項目的種類及規模、問題的范圍及難易對行動教學課程的展開至關重要。項目的選擇及問題的設計決定了學生的研究技術水平和學習效果。行動學習法看似減少了教師的教學參與度，把大量的課堂時間給學生討論問題、展示學習成果。實際上要求老師在教研方向上具備更高的水準和方向把控能力，幫助學生開拓思路、指引學生的思維方式、學習模式以及今后的建立職業習慣、從業技巧等，使學科更有生命力、學生更富創造力。②學生的分組與團隊分工。在MPAcc教學中開展行動學習法就是讓同學們模擬走向工作崗位后的實踐狀態，提前感受實際工作的氛圍、適應職場生活。為學生今后步入工作崗位奠定基礎。學生的性格、擅長的專業都是小組劃分時需要考慮的內容。在教學中開展小組學習的模式，教師根據每個學生對理論知識的掌握程度、思維方式的不同及所研究問題的難易程度劃分小組。通過總結大量以往的行動學習項目，發現在行動學習中有七類關鍵角色：指導委員會、項目倡導者、問題所有者、小組成員的主管領導、項目經理、組員、催化師。在劃分小組時應充分考慮這些角色的需求，協調組織成員構架。選擇有能力有責任心并能夠管理、推進行動學習項目的學生為行動學習小組的組長。組長根據每個人的狀況分配角色、合理分工優化結構，發揮每個人的最大價值，使每個人能力得到提升，從而促進團隊的發展進步。

2.中期：小組選擇問題、分析問題、團隊分工、解決問題。由于課時和時間的限制，教師應介紹項目內容、可以將一個大問題解體為若干部分，各小組針對其中一部分研究探索；也可以針對一個值得探究的問題尋求不同解決方案。在對各項難題條分縷析之后，團隊小組成員應對所研究問題肢解，根據自身能力選取擅長的一方面選擇自己要完成的任務，小組成員之間、及時交流出現的新問題和困難、互相監督彼此的觀點、思路是否有爭議。在尋求解決辦法、收集資料的過程中，很有可能發現不同于起初的判斷和認定的新問題。小組成員應反復研討、學習、收集資料、直到認定的困難、問題被解決。

3.后期：學生討論、教師總結。項目結束后，其他人可以向該小組提問，互相交流解決方案的破綻和漏洞；小組內應總結本次項目的優勢和不足，吸取經驗教訓，為下一次項目積累經驗和素材；思考每個人是否將個人的學習收獲積累到個人成長、應用到團隊和組織發展中；教師總結各小組的表現情況，指出優缺點。同時，每個項目的開展、進程、收尾及經驗教訓都要做好項目記錄，存檔收藏，再出現同類項目時提供借鑒參考。

做學問要理論與實踐相結合，要扎實理論知識、鞏固實踐經驗。要扮演好團隊成員的角色，學會更好地探求理論知識。組員之間對問題的談論研究也會加深對知識的理解和記憶，實踐性的學習比單純的接收理論知識更加牢固。

四、結論

行動學習法可以激發創造力、突破傳統教學模式的局限性。改變了以往教師灌溉式授課的形式，學生不再是被動的接收者，而是主動探索所需要學習和掌握的知識與技能。對于老師和團隊所分配的任務，學生會產生責任感和使命感，所研究的成果不僅來源于自己，還和所在團隊有連帶關系，就要克服自身惰性，精益求精的完成任務。合理篩選教學項目、充分利用教學資源、發揮師資力量優勢，學生必將在個人成長、團隊合作、專業技能等方面碩果累累。

（作者單位：齊齊哈爾大學經濟與管理學院）