第三方教師助力在線課程教學動機研究*

鄭 瑩

（宜春學院 外國語學院，江西 宜春 336000）

一、引言

伴隨在線課程的發展，教師不僅要承擔管理學生學習的責任，也必須承擔個體自主學習的責任。[1]傳統意義上作為在線課程建設者、學習者和助力者的教師，正面臨著向研究者與革新者、引導者與倫理者以及激發者與合作者轉變的新挑戰，同時也迎來實現專業發展、構建師生關系和改進教學方式的新機遇。[2]教師需要有明確的動機支配才能更好地適應新角色、應對新挑戰和迎接新機遇。

二、教師參與在線課程動機解析

近年來，在線學習已經成為學習者獲取非學習機會（Informal Learning）的一種關鍵手段。至少有三分之二的大規模在線開放課程參與者已經受過高等教育（至少大學水平），其中以學生和教師為主。[3]這些人在沒有正式學習認證的情況下也十分重視所獲得的免費學習機會，具有較強的學習動機。

對于教師而言，教師動機（Teacher motivation）是與教師工作內容有關的影響教師學習策略、工作投入及教學策略使用的教師內部心理因素[4]，與教師教學行為、專業發展，和學生學業表現密切相關。[5]教師動機存在于由正式學習 （Formal Learning）和非正式學習（Informal Learning）方式組成的自主學習（Self-Learning）、職場學習（Workplace Learning）和終身學習(Lifelong Learning)過程中。正式學習由培訓機構、專業機構或教育機構提供，由個人或雇主承擔學習費用。培訓時間和培訓費用是影響正式學習的主要因素。從正式學習的對立面出發，非正式學習發生在正式學習時間之外，描述學習者培養態度、收獲價值、學習技能、獲取知識的終身過程，其學習來源可以是日常經歷、教育影響、環境資源，也可以是工作或娛樂，甚至是市場、圖書館或大眾媒體。[6]因此，如果教師具有強教師動機，且不需要正式學習認證，就可以利用非正式學習方式滿足其教師專業發展需求。基于此，將刻板的正式學習與靈活的非正式學習混合在一起的在線學習，滿足了教師學習和工作需要，既靈活又免費。[7]在在線學習過程中，具有強動機的教師不再單純扮演傳統 “教師”角色，而是具有“教師”和“學習者”的雙重身份。教師從學的角度換位思考，以學習者的身份對課程進行學習與評價，促使教師深入理解現有在線課程的發展現狀及學習者的學習狀態與學習需求。同時，教師也能夠從學的維度實施自我反思、調整教學，將優質在線課程引入線下課堂，助力在線課程，擴寬學生視野，提高教學有效性。

相關文獻顯示，國內外研究者主要從以下三個方面展開教師參與在線課程的動機研究：首先，探索教師參與在線課程動機的本質和細節。借鑒興趣發展四階段模式（Four-phase Model of Interest Development）和成就目標理論（Achievement Goal Theory），de Barba、Kennedy 和Ainley調查在線課程中動機與績效之間的聯系,研究探索出一系列內在動機，包括個人和情境興趣（總體利益，來自一個刺激環境或任務的瞬態激勵）、成就目標（無論是受掌握目標驅動還是成績目標驅動）、價值信念（為什么學習者相信一個任務對他們是有價值的）。[8]他們的研究強調了動機的重要作用，尤其是情境興趣對在線課程參與行為和表現的影響。其次，探索教師參與在線課程的動機指向。越來越多的證據表明，教師利用在線課程實現自我導向學習：經過對32門大規模在線開放課程的研究，Christensen等人指出44%的受訪者被問及學習原因時，認為學習是為了“獲取更具體的技能，以使工作能夠做的更好”。[9]因此，在線課程正在對知識型員工（Knowledge Workers）獲取專業學習發揮關鍵作用。第三，探究在線學習環境中，教師支持與學習投入的關系。Shea等人研究發現，教師為學習者提供行為、策略等方面的支持和幫助，有助于增強學習者的社會存在感，并提升學習者的學習投入。[10]劉斌等人認為在線學習環境中教師支持對學習投入呈現顯著的正向作用，為提升在線學習者的學習投入，教師應提高在線課程及學習活動的靈活性設計，加強對在線學習者的引導和激勵。[11]來自國內外文獻研究的結論也表明，教師的參與度和行為、態度和期望、教學方法選擇、學習任務設計和學習反饋等會影響在線學習者的學習投入。[12]學習者需要來自教師支持的內容主要包括靈活自主的學習活動設計、情感激勵以及學習策略支持，這與柴曉運等人提出的學業領域教師支持的核心成分是一致的，包含自主支持、情感支持和認知支持三個方面。[13]

實際上，隨著在線學習規模和影響力的不斷擴大，越來越多非在線課程制作教師，簡稱第三方教師，加入在線課程教學隊伍，將非自主制作的優質在線開放課程引入課堂教學。新教學模式下，第三方教師利用課堂教學介入在線課程與在線學習者（在校學生）之間（如圖1所示）。而第三方教師的支持行為對教師動機的影響如何，對教師專業發展有何影響，都有待進一步求證。因此，本研究嘗試通過問卷調查法及訪談法探討這一問題，以期為第三方教師的專業發展路徑規劃提供一定依據。

圖1 第三方教師支持教學圖示

三、研究方法

了解第三方教師助力在線課程教學的動機，需要充分調查影響第三方教師個體行為方式的驅動因素。數據源自針對第三方教師助力在線課程教學的體驗研究。數據收集于2017年初至2017年底，為期2個學期，每學期選擇一門來自MOOC學院（https://mooc.guokr.com/）的在線課程，實施 “線上學習”和“線下學習”相結合的混合式教學方式，共17位教師和362名本科二年級學生參與本項研究。

本研究邀請第三方教師組建 “在線學習支持援助”小組，要求第三方教師與在線學習者同步學習線上課程，同時第三方教師線下利用即時通信工具對參與研究的在線學習者提供”答疑”、“拓展相關知識”和”督促“等支持服務，幫助其完成線上課程。調查通過線上和線下兩種方式開展訪談，探究第三方教師動機。半結構化訪談的內容涉及個人基本信息和一個開放式問題：您助力在線課程教學的主要動機是什么？

研究使用Stemler和Bebell提出的編碼方案（The emergent coding scheme）對訪談內容進行差異審查、分類及編碼，編碼方案將在下一部分進行描述。[14]在這項研究中，受訪者對于個人基本信息和非開放式問題可以回答“是”或“否”。針對訪談問題，大部分受訪者反饋出不止一個動機因素，均被記錄和分類，并使用Excel 2016進行數據統計與分析。

四、研究結果與分析

訪談結束后，依據姜藺等人對學習者類型提出的六種動機分類：終身學習動機、知識補充與智力激發動機、高品質教育獲得動機、職業發展需求動機、志愿者助教動機、其他動機（體驗動機、研究動機等）[15]，通過對訪談內容的分類和編碼，本研究確定第三方教師助力在線課程的七種動機類型。動機被編為兩大組：內部動機和外部動機。絕大多數第三方教師都提到與課程主題相關的內部動機，被歸為第一組，編碼為：社會責任動機、個人發展動機、內在興趣動機。小部分集中在外部動機，被歸為第二組，編碼為“其他動機”，包括：機會動機、零成本動機、研究動機、語言發展動機。基于此，第三方教師助力在線課程教學的動機分類被最終確定，如表1所示。

表1 教師助力在線課程教學動機分類編碼表

如表1所述，大多數受訪者關注的動機集中于在線課程可能為其提供的專業發展潛力。幾乎所有的受訪者（94.1%）都受社會責任動機影響，認為在完成系列在線課程之后，深受部分高質量在線課程吸引和啟發，期望通過將在線課程引入線下課堂，引導更多的學習者接觸、學習和掌握優質在線課程的教學內容。受訪者的回復樣本如下：“參與在線課程學習，增加我對該門課程的理解，發現自己在相關知識方面的儲備不足，有利于提高我的教學水平和效率”“我想了解其他優秀教師對于這門課程的教學方法，從而改進自己的教學，為學生提供更優質的教學服務”“通過學習該門在線課程，使我和學生都能夠了解更多前沿知識及內容，也使自己能根據在線課程安排，更有序、嚴格和系統地督促和引導學生完成在線課程學習”“這是一門很優秀的課程。受課程難度和語言的影響，學生自主學習存在一定困難。我想和學生一起學，了解學習者的學習狀態與學習需求，共同解決學習過程中遇到的問題，提高在線課程完成率”“我想通過參與在線課程的學習，樹立學習榜樣。鼓勵和幫助學生不要輕言放棄，老師正和他們并肩作戰。從情感和認知角度影響學生，改善學生的學習習慣，引導學生從淺層學習逐漸過渡到深層學習，最終提高學習效率、課程完成率和自主學習意識”。這類型動機充分證明，絕大部分教師在線學習者的學習動機明確，能夠在完成個體在線學習活動的同時，打破在線課程與學習者之間的時空隔離,引導和維持在線學習者學習狀態的同時，補充師生間的實時交流，構建真實的學習情境。總之，這一動機類型與Zheng等定義的“滿足當前工作需求”類別一致，即第三方教師明確在線課程作為提高教學水平和實現其社會責任感的主要手段。[16]研究結果（如圖2所示）與陳戰勝和劉曉宇提出的“創建師生學習共同體能夠極大地提高了教學效率”[17]研究結論一致。

圖2 教師助力在線學習者課程完成情況圖

受個人發展動機激勵的受訪者（70.6%）將當前第三方教師角色與個人未來的職業發展相結合，認可助力在線課程是教師專業發展的重要手段。這與Zheng等人研究中提出的動機“為今后的專業發展做準備”一致。[16]受訪者樣本陳述內容如下：“課程填補我專業工作中的不足和空白，有利于今后的職業規劃和專業發展”“幫助更好地完成今后的工作”“助力在線課程不僅為自己提供了必要的專業發展方向，也提供了一個鞏固和拓展專業知識的機會，在這個過程中，我甚至收獲了學術研究的新主題，并嘗試進行相關學術研究”“作為一名高校教師，我過去的教學主要集中在依照課本傳授知識點。通過參與在線課程，使我了解到了高效科學的課堂設計和教學方法，這樣的學習經歷能夠使我成為一個更受學生歡迎的教師”“課程提供的思維方式和視角非常新穎，我會在今后的課堂教學和科學研究中嘗試實踐和研究，以期進一步確立自己的職業發展方向”。

部分受訪者（41.18%）受內在興趣動機影響，表示對課程主題或課程內容感興趣是參與助力在線課程的主要原因之一。這一類回復樣本包括“我對這個課程主題一直比較感興趣”和“我對這個課程的內容興趣濃厚”。這些受訪者將參與在線學習作為一種豐富學習生活和寓教于樂的方式，這類動機也在Zheng等人的文章中予以明確。[16]

以上三個主要動機類型說明受訪者參與在線學習和助力在線教學與其當前第三方教師角色的相關性，受訪者普遍通過課內外、線上線下資源相結合的方式，將在線課程豐富的教學內容、新穎的教學方式、海量多樣化資源與教學工作和未來專業發展相結合。第三方教師助力在線課程“線上”和“線下”學習的過程，不僅能夠提高課堂教學工作的針對性和有效性，還能拓寬其工作技能、填補知識空白，對其角色轉換和職業發展帶來益處，最終實現教研結合。

由于部分受訪者的部分動機未將在線課程作為學習資源看待，這些動機被描述為“其他動機”，其中包括：一些受訪者（29.4%）希望體驗與傳統教學方式不同的在線課程教學方式，促使其參與這項研究；個別受訪者（17.6%）表示優質在線課程提供的免費學習機會是其跟進課程的動機之一；一位受訪者（11.8%）表示因研究需求，促使自己全程參與在線課程助學過程；一位受訪者（11.8%）表示其主要動機是通過參與在線課程獲取專業英語的學習機會。雖然所有“其他動機”都和興趣有關，但本研究僅分析將在線課程作為學習資源的動機因素。因此，針對第二組中的“其他動機”，本文不作進一步討論。值得注意的是，與Zheng等人的研究不同[16]，在本研究中，沒有受訪者認為“與人溝通”是參與在線課程學習的主要動機。

五、啟示與結論

本研究結果的分析有助于認識第三方教師助力在線課程的具體動機及影響。調查結果顯示，第三方教師參與在線課程學習和助學環節具有復雜的混合動機：一方面，第三方教師針對當前課程教學的需求，督促自己和在線學習者構建師生學習共同體，為不同的在線學習者設計有效的學習指導并提供及時、個性化的認知和情感支持，使在線學習者能夠順利完成在線課程；另一方面，第三方教師出于教師專業發展的需求，利用在線課程實施學術研究、填補現有知識空白、拓寬工作技能及提高教學的有效性和創新性。在這項研究中，在線課程成為第三方教師學習的主要來源，第三方教師作為在線課程參與者，積極支持在線學習者“線上”和“線下”的學習過程，不僅幫助在線學習者改善學習習慣、提高在線學習者學習有效性和課程完成率，也滿足了第三方教師自身教學、科研和專業發展的需要。在線學習者不再孤立存在，而是與同伴學習者和教師助學者一起共同完成相似的目標和期望。在線課程為建設教學相長的師生關系創造條件，教師的教與學生的學、教師的學和學生的教在相互協助和支持中得到促進。針對在線課程學習過程中的知識效率低下、淺層學習和完成率低等問題，第三方教師應進行角色重塑，通過與學生共同學習、向其他教師深入學習及向社會持續學習等手段豐富自身的知識涵養，形成終身學習意識，提高自適應學習能力。