問題驅動的混合式英語教師培訓模式研究

（廣東省外語藝術職業學院 廣東 廣州 510640）

問題驅動的混合式小學英語教師培訓模式中的“問題”有兩大類：一是教師在教育教學過程中遇到的各種疑難問題；二是培訓課程設計的針對性和培訓方式的有效性等問題。而“混合式培訓模式”有兩層意思：一是指把面對面培訓與在線培訓兩種模式有機結合，以降低成本、提高效益的一種培訓方式。這樣既能發揮培訓專家的專業引領、啟發作用，又能體現參加培訓教師的主動性和積極性，實現了傳統的集中面授培訓和遠程培訓二者的優勢互補，拓展了教師學習空間。二是指培訓實踐方式的混合。即從培訓主客體的角度出發，在培訓過程中把講座式、參與式和指導式等方式融合起來。

為了了解農村小學英語教師培訓的特殊性和探索有效的培訓模式，筆者以廣東省某縣為培訓實驗基地，開展了問題驅動的混合式小學英語教師培訓模式實踐探索。

1.相關文獻和理論

1.1 教育部和省教育廳頒發的文件

教師培訓是加強教師隊伍建設的重要環節和提高教育質量的重要保證,已經引起了各方的普遍重視和關注，成為教育行政部門大力推進的一項工作。“十二五”規劃以來，教育部先后出臺了文件，如《關于大力加強中小學教師培訓工作的意見》[1]，提出要“以農村教師為重點，有計劃地組織實施中小學教師全員培訓”，特別是“加強農村音樂、體育、美術、英語、信息技術、科學課程等緊缺學科教師培訓”；《教育部關于大力推行中小學教師培訓學分管理的指導意見》[2]，提出要通過“學分應用，促進教師專業發展”和“分層提供教師培訓課程，強化培訓內容的針對性和系統性”的指導方針。這些文件的頒發反映了國家對教師專業發展的重視，特別是對農村基層教師能力素質提升的重視。根據教育部的文件精神，許多省份也開始積極推進此項工作。如廣東省教育廳緊跟教育部的步伐，先后頒發了《廣東省教育廳關于大力加強“十二五”中小學教師培訓工作意見》[3]、《廣東省中小學骨干教師省級培訓（2009-2013）實施方案》[4]、《關于開展廣東省2010年中小學骨干教師省級培訓工作的通知》[5]等文件。這些文件的頒發，體現了教育行政部門對加強基礎教育特別是農村教師隊伍建設的重視，提出了總的培訓目標、任務和實施戰略。

1.2 理論基礎

教育教學的改革和發展，離不開教育理論的支撐，培訓模式的構建亦是如此。“問題驅動的混合式小學英語教師培訓模式”是建立在最近發展區理論和有意義學習理論基礎之上的。

1.2.1 最近發展區理論

20世紀初，前蘇聯心理學家N.C.維果茨基提出了“最近發展區理論”，并提出兩個相對的概念：“實際發展水平”和“潛在發展水平”。“實際發展水平”指個體擁有的、發展成熟的、能夠獨立完成一定任務的機能發展水平，“潛在發展水平”則指個體在現有能力下不能完成任務但在一定外在條件的幫助下能完成一定任務的機能水平。[6]

基于最近發展區的理論，培訓者應該走在參訓者發展的前面，根據教師專業發展的不同階段，如新教師、有經驗的教師、骨干教師、名教師、領軍人才等，為參訓者提供“最近發展區”的培訓內容和任務，針對參訓者的現有專業發展水平和教學認知水平，把握每一個發展階段的特點和遇到的各種教育教學問題，通過高效資深學者講學、名師示范引領、跟崗培訓和教學情景體驗、真實課堂診斷等方式促進英語教師專業發展。引導參訓者在現有發展水平的基礎上，通過“問題-觀念-行為”的反復訓練，使某一層次的最近發展區達到現有發展區的水平，并在此基礎上產生新的最近發展區，形成教師專業發展的良性循環機制。

1.2.2 有意義學習理論

根據教育心理學的研究，學習分為機械學習和有意義學習。奧蘇泊爾認為兩者在心理機制和產生的條件上都有不同[7]，具體如表1。

表1 機械學習和有意義學習的異同

基于有意義學習理論，問題驅動的教師培訓模式能夠真實地反映參訓教師的原有知識和觀念，能夠有效激發參訓教師內在的學習動機和興趣并有助于參訓教師建立新舊知識之間的聯系，從而促進知識的建構。

2.培訓模式的實驗過程

為了驗證問題驅動的混合式小學英語教師培訓模式的效果，筆者開展了培訓實驗研究，此實驗基于需求分析，設計培訓內容和培訓實踐方式，最后通過教師訪談和問卷調查等方式檢測培訓效果。

2.1 培訓需求分析

現代教育對教師的專業化水平要求越來越高，要提高教師專業化水平，離不開高質量專業化的教師培訓。然而，在現階段，不管是高端的國培項目，還是省級的骨干教師培訓、市縣級的普通教師培訓，都存在培訓目標和期待與培訓對象的實際情況存在一定的距離等問題。最突出的問題是培訓所設計的內容無法滿足培訓對象的實際需求，即培訓缺乏針對性[8]。具體而言，培訓設計者缺乏明確的對象意識，用自己的想象構建培訓的實踐系統，不能按照對象需求設計培訓的內容和形式，這樣培訓的效果就會受到影響。為了提高培訓的針對性和實效性，培訓者和組織培訓的機構在確定培訓目標和計劃、組織策劃培訓項目之前，就應該重視參訓者的專業發展現狀和培訓需求的分析。

培訓需求分析，是培訓系統中不可或缺的重要組成部分，它既是確定培訓目標、設計培訓課程和實施方案的前提，又是進行培訓效果評估的基礎。[9]基于地方教師發展需求的小學英語教師培訓模式的確立，應建立在需求分析基礎之上的。培訓需求分析調研最主要的方式是問卷調查和教師訪談。為了了解實驗地小學英語教師的培訓需求，筆者從“培訓經歷”、“專業發展的現狀”、“教師培訓的內容”和“教師培訓的形式”等四個維度對廣東省某縣56名小學英語教師開展了調查研究。

2.1.1 培訓經歷

根據問卷統計結果，基層小學英語教師參加的培訓主要以區縣教研室、進修學校的培訓及送教下鄉活動、教學研討會為主（53%），33.9%的被訪者反映參加了市級骨干教師培訓，而基層教師參加省級培訓或者是高端的“國培項目的機會非常微小（1.7%）。

2.1.2 教師專業發展

教師職業的特殊性決定教師自我發展和提高的持續性和迫切性。而制約基層教師專業發展的諸多因素中，“工作壓力大，無暇顧及”居首位（58.9%），其次是“管理部門還缺乏相應的政策支持（如激勵機制、職稱晉升等）”（33.9%），“沒有形成良好的氛圍，缺乏學科帶頭人”也占有一定的比例（8.9%），屬于“教師個人原因，缺乏動機”的比例很小（1.7%）。

教學是一種專業性比較強的活動，教師在專業化發展過程中，也會遇到不同的問題。這些問題成為教師培訓課程設計的主要依據，調查結果顯示，科研能力（39.2%）、教育教學管理能力(44.6%)和信息技術運用能力的提升(30.3%)，成為基層教師所面臨的最主要的問題，這與曾素娥等（2015）的調查結果相一致。曾素娥等（2015）通過問卷形式，抽樣調查了廣東省20個市（深圳市除外）的1098名鄉鎮小學不同學科的教師的培訓現狀，發現農村教師已經接受的培訓以理論性、知識性為主，側重信息技術、學科知識、教學理念的培訓，而開展的教育科研方法等其他培訓相對比較少。兩個調查結果顯示，基層教師的培訓側重于學科知識的學習和教學理念的更新，而忽略了教育科研方法的培訓。[10]能運用一些基本的理論和方法，對教育教學過程進行研究，成為基層教師需要解決的問題。此外，“英語專業知識不斷退化，更新速度跟不上”也成為農村基層英語教師所面臨的問題。

2.1.3 教師培訓的內容

培訓內容或者課程的設計，是教師培訓的核心要素。培訓者在設計課程時對學員的培訓需求做深入調研，成為培訓內容是否具有針對性或實用性的關鍵。在問卷調查之前，筆者找部分教師訪談，根據訪談結果梳理出關于“培訓內容”的問題，然后對76名小學英語教師進行調查，結果顯示教師對教學技能的提升還存在著比較高的要求，如聽說教學、閱讀教學和如何運用拼讀法的教學的需求都超過50%，此外，教師也迫切希望掌握語言研究的方法（42.8%）、論文寫作方法（45%）和所使用教材的分析與教學設計（39.2%）。對于部分教師還期待通過培訓獲得學科知識的拓展（33.9%），這說明，部分教師工作一段時間后，就會感到專業知識的退化所造成的壓力。

2.1.4 教師培訓的實踐形式

教師培訓課程或方案是一種預設，是靜態的。要實施課程或方案，就需要通過一定的培訓方式來實現。在實施培訓之前，筆者調查了學員對培訓實踐形式的不同期待。結果顯示，教師們對于與課堂教學直接相關的實踐方式表現出較濃厚的興趣，如跟崗學習、聽課與評課、名師示范課、案例學習、工作坊等，但是由于專業發展的需要，也有部分教師接受專題講座、網絡研修和網絡研修的實踐方式。如果在培訓課程的設計中能夠綜合地使用這些實踐方式，就可以有效提高培訓的效率和吸引力。

（二）培訓內容設計與實踐方式通過問卷調查，培訓者發現了參訓教師專業發展的“最近發展區”，從而設計有針對性的培訓課程，為有意義學習創造條件。培訓采取集中培訓和網絡研修相結合的混合式培訓模式，具體內容見表2。

表2 培訓內容和相應的培訓實踐方式設計表

問題驅動的混合式培訓模式，不但把培訓內容和培訓方式結合起來，而且把面對面培訓與在線培訓兩種方式有機結合起來，并以教育部愛課程網上已經上線的課程為依托，進行線上學習與線下教學相結合的培訓活動。

2.2 培訓效果的調研

為了了解問題驅動的混合式培訓模式效果，筆者在培訓課程結束后對所有參加培訓的82名教師進行問卷調查，共發出82份問卷，回收了80份有效問卷，調查結果顯示：問題驅動的混合式培訓模式實驗效果是顯著的，參訓者對培訓滿意度比較高，86%教師表達繼續參加培訓的愿望。通過培訓，讓教師們發現了專業知識和教學應用之間的差距，從而激發教師學習的動機和興趣，這也是一種有意義的學習。此外，與學科教學有關、與課堂緊密相關的操作性強的內容比較受參訓者的歡迎，如聽說教學、閱讀教學、拼讀法教學、教學反思等課程，滿意度都達到85%以上。培訓前后，教師對某些課程的喜愛程度是一致的。對于促進教師科研能力提高的課程，滿意度相對比較低，原因有可能是部分教師已經獲得了 高級職稱，不需要評職稱了，所以對教學研究類的課程缺乏興趣。這種現象在隨后的教師訪談中也得到了證實，部分獲得高級職稱的中年教師由于缺乏上升的空間而對做課題、寫論文失去了動力。

3.討論與啟示

成功的教師培訓必須以需求為導向，通過充分的調研，了解培訓對象所面臨的真實教學問題，才能明確培訓目標，設計培訓內容，開發與實施培訓課程，真正做到有的放矢。

3.1 培訓前對參訓者需求的調查與分析是確保培訓課程有針對性的關鍵

問題驅動的混合式培訓模式，在培訓課程的設計上，遵循“培訓需求調研-設計培訓課程-開展培訓實踐-培訓效果調研”的程序，使培訓課程貼近基層教師的需求，避免培訓內容的城市化傾向，體現出培訓課程的針對性和實效性。

教師培訓的內容應該以解決問題為取向，有明確的對象意識，體現以教師為本的理念。在調研中，筆者發現小學英語教師面臨的問題不是實踐經驗的缺乏，而是學科知識的退化，學科教學理念的更新和教師專業發展動力不足等問題。根據調研結果，培訓者基于培訓對象的需求，科學設計培訓目標，精心設計培訓內容，就能最大限度地確保培訓的針對性。

3.2 優秀的培訓者是保障培訓有效性的前提

教師培訓是一種系統化的智力投資，在培訓硬件設施得到保障的基礎上，通過智力資源的開發、投入、應用和轉化等方式，通過一種智力資源的再生促進另外一種智力資源再生的活動行為。[11]因此，優秀的培訓者是保障培訓有效性的前提。我們采取的培訓者團隊構成方式是：“教授擔任首席專家+高校學者+小學名師”。首席專家根據小學教師專業發展的標準和小學英語學科教學的要求，在學科知識體系和學科教學理論方面提升了參訓者的理論水平和學術水平。高校學者重點引領參訓者提高教育教學能力，包括教學設計、組織、實施、反思和評價等能力。而小學名師則架起了教學理論與真實課堂教學之間的橋梁，是教學理論的實踐者和示范者。因此，由教授、高校學者和小學名師組成的培訓者團隊，能夠發揮團隊協作的優勢，促進參訓教師專業知識和專業能力的提高。

3.3 加強教師專業發展過程的指導，是確保教師培訓有效性的關鍵

教師培訓有助于教師的專業發展，有助于提升教師的專業能力。但是，目前的教師培訓普遍缺乏對參加培訓教師的跟蹤過程，這樣對參訓教師專業發展的指導也不到位。因此，有必要建立對參加培訓教師的跟蹤觀測系統。如建立教師發展檔案，收集教師在教學、課題研究、論文和學生管理等方面所取得的成就，特別是教學日志、讀書筆記、教案、備課記錄、公開課記錄等，從而分析教師成長過程的軌跡，為教師專業發展遇到的困難和問題診斷、把脈，最終促進教師自主的專業發展。此外，對那些以學科帶頭人或者名師身份參加培訓的“種子”教師進行有計劃的跟蹤指導，促進這些教師發揮示范引領和輻射作用，從而逐漸建立教師培訓的過程檢測運行機制。

3.4 建立對教師培訓項目的評估，有助于提高教師培訓的質量

目前，我國對教師培訓項目的評估，還缺乏科學、有效的評估機制。[11]教師培訓項目的評估，存在許多方面的問題：（1）從評價主體而言，主要以培訓組織機構為主，參加培訓教師所在的教育行政部門一般只落實培訓項目是否完成，很少深入開展對培訓內容和質量的評價；（2）從評價對象而言，一般只對參加培訓學員和培訓主講教師的評價，缺乏對培訓項目整體設計和培訓后的效果的評估；（3）評價方式和方法比較單一。評價方式以單一的問卷調查為主，教育行政主管部門只關注參加培訓人數的統計，比較少關注參加培訓教師的學習質量；（4）有關教師培訓項目評估的研究文獻也比較缺乏。筆者以“教師培訓項目評估”為主題詞在中國知網搜索，發現相關的研究文獻只有10多篇。

有些學者對教師培訓的評估的研究具有一定的參考價值。Peacock認為教師培訓項目的評估應該從培訓項目設計的優點和不足以及培訓項目在多大程度上滿足教師的需求的角度進行評估[12]。評估的方式為參加培訓教師的訪談、問卷調查、培訓材料的評估等。這個研究結果對培訓評估方式的選擇有借鑒意義。