試論閱讀中的“意會”與“言傳”

張婷

我們在調查與研究中發現，“只可意會，不可言傳”這一教學思想認為，語文閱讀中的一些素材讀者只能用心揣摩與領悟，而難以用語言對其進行精準描述。然而，語文學科需要檢測，這就需要學生用語言形式將自己的理解描述出來，假如無法描述的話教師就難以了解學生是否對閱讀素材有正確、合理的理解，是否領悟了其中的內涵與思想。由此可見，在初中語文閱讀教學中應用“只可意會，不可言傳”這一指導思想具有矛盾性與不恰當性。那么，在初中語文閱讀中應該怎樣辯證分析“意會”與“言傳”，是教師應該研究的重點問題。

一、在閱讀中培養學生的“意會”能力

在初中語文閱讀教學中，教師應尤其重視學生對閱讀素材的“意會”，只有這樣才能滿足語文課程教學需求。新課改理念指出，初中語文是一門集合人文性與工具性為一體的學科，是傳播文化現象的載體，其所蘊含的人文性需要學生可領會到蘊含在閱讀素材中的人文精神，其和學生的能力與知識之間并無直接關系，需要學生感悟與體驗作者滲透到作品中的精神與思想。當前，很多初中語文教師十分重視學生的寫作與說話能力，而不重視其意會能力，該教學方式具有較大弊端，不能滿足新課改的新要求。

比如，在學習人教版初一語文教材下冊《陋室銘》一文時，教師就可先引導學生閱讀課文，指導學生對關鍵文言字詞做解析；接著翻譯課文與句子；最后思考作者的寫作意圖。在實際教學中有些教師用搶答方式組織教學過程，營造出了積極的課堂氣氛，貌似教學效果也很好。但是，通過細致研究我們發現，課堂雖然十分熱鬧，大多數學生也都參與了教學活動，然而教學內容僅僅停留在閱讀課文的表層，學生難以感知作者的情感與思想，從而無法體會到作者安貧樂道的思想，最終也不能借助這一思想構建健全的人格。

因此，在初中語文閱讀教學中，教師在確保學生對課文字詞等基礎知識有一定了解之后，應引導學生深度感悟課文中蘊含的豐富情感與思想，以便更好地理解作者的創作目的，從而真正做到“意會”。

二、在閱讀中優化學生的“言傳”能力

在課堂教學中我們會發現，有些學生因為語言匱乏，在回答問題的時候經常出現詞不達意的情況。針對這一情況，學生的解釋為“其實我明白課文的意思，但是就是不知道怎么說”“我不是想表達這意思，但是也不知道怎么說出來”等。其實，這都是學生不具備良好表達能力的表現，因此才不能精準、恰當地將自己的想法說出來。

隨著新課改的快速推進，大多數初中語文教師都十分重視積極課堂氣氛的營造，雖然這一教學氣氛具有很多優勢，但是教師在營造氣氛方面還存在較多誤區，造成語文閱讀教學失去了學科本色，變成了以演小品、跳舞、唱歌等表演類活動為主。從表面上來看，初中語文閱讀教學十分熱鬧，然而實際上不利于學生語言表達水平的提高，也就制約了學生“言傳”能力的優化。

基于此，在初中語文閱讀教學中，教師應將語言訓練作為主要教學目標，努力為學生提供書面表達與口頭表達的機會，使得他們在大量的訓練中不斷提高自身的“言傳”能力。

比如，在學習人教版初中語文教材初一上冊《濟南的冬天》這篇閱讀課文的時候，教師在確保學生掌握課文內容的基礎上，引導學生在小組中用自己的話說一說自己家鄉的冬天與濟南的冬天有什么異同，并以“我家鄉的冬天”為題寫一篇作文。只有這樣才能將閱讀教學與口語交際、寫作教學結合在一起，才能推動學生“言傳”能力的快速提升。

三、在閱讀的“意會”與“言傳”間搭建橋梁

從某個意義上來講，沒有“意會”，“言傳”也會顯得蒼白；沒有“言傳”，語言的意義就失去了傳播的載體。因此，在初中語文課堂閱讀教學活動中，教師應將“意會”與“言傳”有機結合在一起，只有這樣才能推動學生語文素養及語用能力的明顯提高。這就需要教師主動探究將“意會”與“言傳”連接在一起的“橋梁”。

具體來講，教師可嘗試做好以下幾點：

引導學生借助閱讀方式將課文的“言”還原成“意”。課文本來就是作者將自己要表達的意思用語言展示了出來，接著傳達給了讀者。讀者閱讀作品的過程，其實就是把語言還原成意思的過程，從而明確作者的情感與思想。

引導學生借助教師“言傳”的方式“意會”課文內容。針對課文理解難度大、內涵深刻的課文，語文教師應對學生進行必要的指導與點撥，給學生提供“言傳”轉變為“意會”的橋梁，使得學生都能精準而快速地理解課文，從而全面領悟其中的“意”。

引導學生在閱讀中“意會”課文內涵及思想，接著用語言恰當描述出來，以便推動學生語言水平的提高。

總之，“意會”與“言傳”是初中生應該具備的兩種基本的、重要的能力，因此語文教師應對學生進行基礎知識教授的同時，還應加大對學生“言傳”“意會”能力的提升，借助一定的訓練活動，促使學生理解能力、表達能力、人文素養的優化，最終順利構建初中語文閱讀教學高效課堂。

作者通聯：南京市科利華中學。