五年制高職護生護士核心能力現狀調查分析

許海玲，龔麗俐

（南通衛生高等職業技術學校，江蘇 南通 226010）

護士核心能力是護理人員職業及專業能力結構中最重要的能力，是從事臨床護理工作必須具備的綜合能力，也是我國護理教育著重培養的核心能力。護士核心能力培養包括學校教育、臨床實踐及專科培訓3種方式，要培養優秀的護士，就要提升護生理論知識及護理技能水平[1-2]，而學校教育是關鍵。護理程序是臨床護理工作的方法，緊密伴隨著護士核心能力培養的每個階段。按照護理程序的學習和使用，可將學校教育分為3個階段。第一階段：基礎醫學知識及護理相關知識學習階段，主要課程包括解剖學、生理學、病理學、藥理學、基礎護理技術、護理倫理學、護理學導論等護理基礎課程；第二階段：以護理程序為框架的護理專業課學習階段，主要課程包括內科護理學、外科護理學、婦產科護理學、兒科護理學；第三階段：臨床實習階段。近幾年關于護士核心能力的研究很多，但對于護理專業課學習及臨床實習在護生護士核心能力培養中的作用及意義的研究尚不多見。筆者通過研究本校五年制高職護生專業課學習前后（也是臨床實習前），臨床實習前及臨床實習后3個階段護士核心能力的變化，探討專業課學習及臨床實習在護士核心能力培養中的作用和意義，從而尋找護士核心能力培養的關鍵環節，為基于護士核心能力培養的護理教學指明方向。

1 對象與方法

1.1 對象

采取隨機整群抽樣方法，以我校五年制高職護理專業學生為研究對象，抽取2015級學習專業課前兩個班（105人）為對照組、2014級學習專業課后兩個班（92人）和2013級臨床實習1年后兩個班（91人）為觀察1、2組。3組護生的年齡、健康狀況、來源及入學成績均無顯著性差異（P＞0.05）。

1.2 方法

1.2.1 調查工具 采用2009年修訂后的“中國護士核心能力量表（CIRN）”，該量表包括臨床護理、領導能力、人際關系、倫理與法律實踐、專業發展、教育與咨詢、評判性思維和科研能力7個維度共55個條目[3]。每個條目采用Likert 5點計分法，其中“沒有能力”計0分，“有一點能力”計1分，“有一些能力”計2分，“有足夠能力”計3分，“很有能力”計4分，再按總分來評分，總分0～220分，得分越高表示能力越強。CIRN的總體Cronbach’s α系數為0.908，各維度Cronbach’s α系數分布在0.718～0.903[4]。將結果分為能力高（平均分＞3分或總分166～220分）、能力中等（平均分2～3分或總分110～165分）、能力低（平均分＜2分或總分＜110分）3個級別。

1.2.2 調查方法 量表以問卷形式，使用統一指導語，對我校2015級學習專業課前的護生105人、2014級學習專業課后的護生92人、2013級臨床實習1年后的護生91人分別進行集體測試，并聲明本調查問卷只用于調查研究，要求護生從選項中選擇最符合自己實際情況的描述，并在10分鐘內完成問卷。發放問卷288份，回收有效問卷275份，其中2015級回收102份，2014級回收86份，2013級回收87份，有效回收率為95.49%。

1.3 統計學方法

所有數據采用SPSS 13.0統計軟件包進行數據錄入和分析，計量資料采用均數±標準差表示，組間比較采用F檢驗，檢驗標準α=0.05。

2 結果

2.1 3組護生護士核心能力得分（見表1）

表1 3組護生核心能力得分（x±s，分）

2.2 3組護生護士核心能力兩兩比較結果（見表2）

表2 3組護生護士核心能力兩兩比較（x±s，分）

3 討論

3.1 3組護生護士核心能力水平

3組護生護士核心能力整體處于中等水平。2015級護生在臨床護理維度處于低水平，考慮與未學習護理專業課有關。2014級與2015級相比較，在評判性思維和科研能力、教育與咨詢兩個維度的差異有顯著性，考慮差異的原因與專業課學習有關。2013級護生在倫理與法律實踐維度處于高水平，結合3組間比較結果，其差異與專業課學習有關，與臨床實習無關。

3.2 護理專業課學習對護生護士核心能力培養的影響

2015級護生處于學習專業課前，即將開始學習專業課的階段，2014級護生已經完成了護理專業課的學習，即將進入臨床實習階段。從分析結果看，兩組在領導能力維度沒有顯著性差異（P＞0.05），兩組在評判性思維和科研能力、臨床護理、人際關系、倫理與法律實踐、專業發展、教育與咨詢6個維度及護士核心能力均有顯著性差異（P＜0.05）。即專業課學習對護生評判性思維和科研能力、臨床護理、人際關系、倫理與法律實踐、專業發展、教育與咨詢維度及護士核心能力的提升有顯著作用。

3.3 臨床實習對護生護士核心能力培養的影響

2013級護生完成了護理專業課的學習及為期1年的臨床實習，與2014級護生相比，多了臨床實習的經歷。從分析結果看，兩者在評判性思維和科研能力、教育與咨詢兩個維度具有顯著性差異（P＜0.05），其他5個維度沒有顯著性差異（P＞0.05）。即臨床實習有利于提升護生評判性思維和科研能力、教育與咨詢兩個維度的得分，但對護生護士核心能力的提升沒有顯著作用。

3.4 護理專業課學習+臨床實習對護生護士核心能力培養的影響

2013級護生與2015級護生相比，多了護理專業課學習及臨床實習的經歷，從分析結果看，兩者在領導能力、教育與咨詢兩個維度沒有顯著性差異（P＞0.05），其他5個維度具有顯著性差異（P＜0.05）。即專業課學習及臨床實習有利于提高護生評判性思維和科研能力、臨床護理、人際關系、倫理與法律實踐、專業發展維度得分，并對護生護士核心能力的提升有顯著作用。

3.5 3組比較的結果

3組之間的兩兩對比，在評判性思維和科研能力維度，都具有顯著性差異（P＜0.05），即專業課學習及臨床實習皆有利于提高護生的評判性思維和科研能力；在領導能力維度均無顯著性差異（P＞0.05），即專業課學習及臨床實習在提升護生領導能力上沒有顯著作用；在教育與咨詢維度，專業課學習及臨床實習對護生教育與咨詢能力的提升均有顯著性（P＜0.05），而專業課學習+臨床實習在護生教育與咨詢能力的提升上卻沒有顯著性（P＞0.05），其原因需要進一步探討。

4 小結

護士核心能力的培養貫穿于護士職業成長的每個階段，學校教育作為護士核心能力培養的起點和必經之路尤為重要。探討專業課學習及臨床實習在護生護士核心能力培養中的作用和意義，找出護士核心能力培養的方向和方法，對基于護士核心能力培養的護理教學改革有重大意義。從研究結果看，專業課學習對護生評判性思維和科研能力、臨床護理、人際關系、倫理與法律實踐、專業發展、教育與咨詢維度有顯著作用；臨床實習對提升護生評判性思維和科研能力、教育與咨詢能力有顯著作用。護士核心能力包括7個維度，哪些維度是學校教育中可以獲得的以及怎樣獲得的，哪些維度是學校教育中不可能獲得的以及在哪個階段可以獲得的，將是護理教育及護士核心能力培養研究的關鍵問題，也是研究的方向。吳菲等研究證明，護士核心能力隨著學歷的提高而提升[5]，但專業課學習及臨床實習對不同學歷護生護士核心能力提升的影響尚無相關研究。此外，護士核心能力的提升還與教學方法、師資水平、實習環境及對護理程序的掌握和運用情況等相關[6-9]。

對于此次研究的結果，可以通過以下兩個方面進一步驗證，第一加大樣本量，第二將三年制高職及本科護生納入調查范圍，研究專業課學習及臨床實習在護士核心能力培養中的意義和作用，探討護士核心能力培養的關鍵環節，為基于護士核心能力培養的護理教學提供方向與依據。