莫把“理念”誤解為“模式”

蔣惠妃

在《基礎教育課程改革綱要（試行）》提出的基礎教育課程改革目標中，教育部對學習方式變革給予了高度重視，提出要“改變課程實施過于強調接受學習、死記硬背、機械訓練的現狀，倡導學生主動參與、樂于探究、勤于動手，培養學生搜集和處理信息的能力、獲取新知識的能力、分析和解決問題的能力以及交流與合作的能力。”并圍繞這一目標的實現，在課程結構調整、課程標準制定、教材編寫、教學過程、學習與教學評價等方面提出了明確的要求。因此，各類新型課堂教學模式便如雨后春筍般應運而生。近年來，影響比較大的有“杜郎口模式”、“洋思教育模式”、“生本教育模式”、“助學課堂教學模式”等。在這種背景下，各類教育部門和學校每年要派骨干教師遠赴洋思中學、杜郎口中學、南京等地觀摩學習，還把他們的專家請來培訓、講座、做課，或者開各類模式的現場推進會。

其實，細細研究，這些模式在本質上其實非常接近。它們都倡導“先學后教，以學定教”，強化了學生在課堂中的主體地位，強調了教師的主導作用，以“我的課堂我做主”為其鮮明特色。需要指出的是，這些模式和《基礎教育課程改革綱要（試行）》所提出的基礎教育課程改革目標是十分契合的。因此，不能否認，改革是好的也是必須的，有利于學生的全面發展和核心素養的培養。正所謂“他山之石，可以攻玉”，學習和借鑒未嘗不是一種捷徑和出路。只是當我們把這種模式照搬過來，把各類步驟和流程做成枷鎖，再把我們的教師和學生套進去時，我們的課堂上究竟發生了什么呢？個中滋味，或許只有一線教師才能品嘗出來。

筆者是一名奮戰在教育一線的農村小學英語教師，在轟轟烈烈的課堂教學改革浪潮中，自己也成了一名課改的堅定擁護者。然而，在模式的指引下，筆者精心設計了導學案、前置性作業單、助學單等，卻達不到應有的教學效果。究其原因，有很多方面。比如，學生根本完不成教師提供的預習單，雖然內容只是簡單的讀讀單詞、讀讀句子等。原因很簡單，農村家長文化程度普遍不高，無法給孩子輔導。經濟條件有限，也沒有經濟基礎為孩子購買復讀機、電腦，而孩子自己不會讀。完不成預習單，勢必影響了后面的很多教學環節的順利開展，教學效果不言而喻。

還有一些學校硬性規定每節課教師只能講幾分鐘。因此，各類課堂模式的二級模式，如“三三六”模式、“10+30”特色模式等爭相出爐。但凡教學一線的教師都知道，每節課教師該講幾分鐘，要根據本節課教學內容的難易程度和問題生成而定，更要視不同的科目、不同的班級和學生等隨機應變。當學生自己學不透、啟而不發、目標偏移時，教師的講就變得極其重要而又意義了。硬性的規定初衷在于放開學生的手腳，其實得不償失，反而不利于學生的學習。對于農村小學英語教學，由于是外語，所以教師必須給學生大量的輸入。只有積累了足夠多的輸入，學生才有可能輸出。所以，教師到底講不講，講多少，不能套在套子中。一名優秀的教師，不僅僅要給學生傳授豐富的知識，更重要的是通過“講”喚醒學生沉睡的潛能。但也要通過自己的“不講”，給學生增加更多的自主思考、實踐和體驗的機會。所謂的“牧者”，就是在課堂教學中或組織教學時把時間、空間和機會多留給學生，讓學習和活動的過程變成學生自主合作、感悟和提升的過程。

因此，課改不能改模式，改的應該是理念。如果一直照搬現成的模式，而使教師糾結某種固定的步驟和流程是不科學的。什么模式最好，筆者認為，要根據自己所教學生而定。各類所謂的模式，應該更名為理念。因為理念是一種思想，而不是一種定勢。條條框框的教條，我們不要；固定的課型，不一定放之四海而皆準。我們所做的，只是把這種理念貫徹在課堂中，從而使學生的綜合素質得以提高，核心素養得以落實。簡單而機械的模仿，往往效果不佳。

編輯：謝穎麗