基于整合思維的PBL教學模式在《職業生輔導與訓練》課程中的應用研究

蘇冰鈿

【摘要】教學過程和教學方法的創新是一個持續過程，本文探討基于整合思維的以問題為導向的教學模式在職業生涯輔導與訓練課程中的應用，發現這種教學實踐既可以提高學生對課堂教學的滿意度，又有助于提高學生的綜合素養。

【關鍵詞】職業生涯 整合思維 PBL

【中圖分類號】G642.0 【文獻標識碼】A 【文章編號】2095-3089（2018）34-0228-01

一、相關的理論

（一）PBL教學模式

PBL，即以問題為導向的教學方法，是基于現實世界的以學生為中心的教育方式，1969年由美國的神經病學教授在加拿大的麥克馬斯特大學首創，目前已成為國際上較流行的一種教學方法。與傳統的以學科為基礎的教學法不同，PBL強調以學生的主動學習為主，而不是傳統教學中的以教師講授為主；PBL將學習與更大的任務或問題掛鉤，使學習者投入于問題中；它設計真實性任務，強調把學習設置到復雜的、有意義的問題情景中，通過學習者的自主探究和合作來解決問題，從而學習隱含在問題背后的科學知識，形成解決問題的技能和自主學習的能力。

PBL教學方法運用在臨床醫學中是以病例為先導，以問題為基礎，以學生為主體，以教師為導向的啟發式教育，以培養學生的能力為教學目標。其精髓在于發揮問題對學習過程的指導作用，調動學生的主動性和積極性。

PBL教學法與案例分析有一個很大的不同點是PBL是以問題為學習的起點，案例分析是教師先講解教材，在學生掌握一定的知識前提下，然后做案例分析。

1.PBL的基本要素

PBL的基本要素主要有以下方面：

（1）以問題為學習的起點；學生的一切學習內容是以問題為主軸所架構的；（2）問題必須是學生在其未來的專業領域可能遭遇的“真實世界”的非結構化的問題，沒有固定的解決方法和過程；（3）偏重小組合作學習和自主學習，較少講述方法的教學；學習者能通過社會交往發展能力和協作技巧；（4）以學生為中心，學生必須擔負起學習的責任；（5）教師的角色是指導認知學習技巧的教練。

由于學生能力、人格、興趣等差異，他們在求職和職業發展上必然面臨著非結構化的問題，并且沒有固定的解決方法。因而適合采用PBL教學法。

2.PBL教學思路的設計

教師課前提出問題—學生查找資料—分組討論—教師總結。教師備課中，首先要根據授課的內容查閱相關教材、文獻、資料等，然后編寫案例，結合案例提出問題，課前一周發給每位同學，要求同學根據所提問題充分預習教材、查找相關資料后，課下分組進行討論，課上教師通過分析案例提出問題，同學以組為單位來回答，回答不足之處，再由其他同學或教師進行補充，最后教師對本節重點和學生回答模糊的問題作出小結。

3.PBL教學法的優勢

首先，PBL教學法是跨學科的學習方式可以促進學生不斷地思考，學生為解決問題需要查閱課外資料，歸納、整理所學的知識與技能，有利于培養學生的自主學習精神；改變了“預習-聽課-復習-考試”四段式教學方法，讓呆板孤立的知識片化作整體知識鏈，觸類旁通，突出了“課堂是靈魂，學生是主體，教師是關鍵”的教學理念，PBL教學過程中教師慢慢“隱退”，僅在關鍵時刻起到點撥與教練的作用，教師不再是唯一的知識庫，而是知識建構的促進者、學科專家、信息的咨詢者。

其次，它為學生營造了一個輕松、主動的學習氛圍，使其能夠自主地、積極地暢所欲言，充分表達自己的觀點，同時也可以十分容易地獲得來自其他同學和老師的信息。

最后，它不僅對理論學習大有益處，還可鍛煉學生多方面的能力，如文獻檢索、查閱資料的能力，歸納總結、綜合理解的能力，邏輯推理、口頭表達的能力，主導學習、終身學習的能力等，這些將對今后開展臨床工作打下良好基礎。

（二）整合思維

“整合思維”是人的頭腦整合直覺、理性和想象的一個過程。近年來，加拿大多倫多大學羅杰·馬丁基于商業研究，認為領導制勝的關鍵在于整合思維能力，即頭腦中同時存在兩種相互對立的觀點，從中得出匯集兩方優勢的解決方案的能力。簡單來說，當一個商業問題存在多個對立的解決方案的時候，傳統的思維是通過分析選取其中最優的一個方案，但是整合思維傾向于而且善于同時衡量不同方案的情況，經過系統分析后最終通過綜合多個方案的優勢而提出另外一個全新的方案。

二、基于整合思維的PBL教學模式在《職業生涯輔導與訓練》課程中的實施

汕頭大學《職業生涯輔導與訓練》課程，采用教材是廣東高等教育出版社2014年重印的《大學生職業生涯發展》。該教材共12章，內容涵蓋職業生涯基礎理論、職業環境分析、職業生涯規劃、職業素質和能力拓展、求職等。由于內容本身的緣故，加之學生時間和精力投入的限制，并不是所有章節都適合采用PBL教學模式。本教學改革重點選取職業生涯、職業環境、職業素質和能力拓展作為重點。

三、教學方法改革實踐的效果

為了檢驗教改實踐的效果，我們分為兩部分進行，即汕頭大學全校性課堂教學質量評估和教學效果的問卷調查。

（一）汕頭大學全校性課堂教學質量評估情況

參與評估的學生人數為60人，《職業生涯輔導與訓練》課堂教學質量評估的綜合得分為94.35，學院平均分為92.55，學校平均分為91.84，課程評估得分明顯高于學校平均和學院平均。同時，評估系統上有24位學生對本課程的教學提了學習體會、意見和建議。不足之處在于：集體討論的時間希望能再增加。由此可見，基于整合思維培養的教學模式在課程教育中取得不錯的效果。

（二）教學效果的問卷調查

1.問卷設計、樣本與數據

研究樣本為2015-2016秋季學期修《職業生涯輔導與訓練》的60位同學，這些同學都經歷了一個學期整合思維教學的訓練。2016年12月31日最后一次課發放問卷，發放問卷總數60份，回收有效問卷55份，有效問卷率91.7%。

2.調查結果分析

學生的總體評價：92.03%的學生認為《職業生涯輔導與訓練》課程非常有趣、課堂氣氛活躍；95.57%的學生認為課堂組織有效；94.69%的學生認為與其他未基于整合思維教學模式的課程相比，《職業生涯輔導與訓練》能在多方面提高學生的能力；91.15%的學生認為完成這門課程學習使自己受益匪淺。

由此可見，基于整合思維培養的以問題為導向的《職業生涯輔導與訓練》課堂教學方法改革與實踐，在課堂教育中取得了顯著成果。

參考文獻：

[1]羅杰·馬丁.整合思維——成功者與平庸者的分水嶺[M].胡雍豐，仇明璇（譯），北京：商務印書館.2008.

[2]胡丁.無領導小組討論法的教學應用[J].高等教育研究.2011（2）