他人如何育“良師”：對芬蘭教師專業發展模式的持續調研①

魏戈

摘要芬蘭中小學教師的在職專業成長模式可概括為“一個基本，三條路徑”，即以校為本，以多元合作、研究導向、技術支持為主要路徑。借鑒芬蘭經驗，我國中小學教師教育在理念上應堅持基于校本的教師專業發展思路，將教師發展與學校改進有機統一；在機制上應搭建多方對話與互動的平臺，為教師提供自主發展空間；在策略上要創新培養模式，如借助信息化工具拓展教師專業發展的時空界限等。

關鍵詞教師專業發展；教師在職教育；PISA；學校共同體；LUMA中心；芬蘭教育

中圖分類號G63

文獻標識碼B

文章編號1002-2384（2018）09-0021-03

健全教師培訓體系，打造高質量的教師隊伍是提升教育質量的動力源泉。目前我國中小學教師的專業發展主要通過集中式的短期培訓和教研兩種方式進行，創新教師專業發展的理念和路徑，需要在全球化視野下進行借鑒與反思。

自2000年起，芬蘭在國際學生評估項目（PISA）中連續多次的優異表現，引起了各國教育理論與實踐工作者的高度關注。芬蘭學者薩爾伯格（Sahlberg）曾指出，芬蘭教育成功的重要原因在于高質量的教師隊伍。[1]芬蘭現有2440所中小學校（2016年統計）[2]，在職教師39041名（2013年統計）[3]。芬蘭中小學教師的專業發展，與21世紀以來歐盟委員會所提倡的“終身學習”理念一脈相承。芬蘭國家教育委員會指出，教師教育應該有機整合職前培養與職后培訓的環節，使之成為一個延續不斷又相互支持的整體。

筆者在芬蘭學習與工作期間，曾多次實地考察芬蘭不同城市的中小學一線教師在職專業發展項目，并與芬蘭的一線教師、教育管理者和研究者進行了深度交流。雖然在國家層面，芬蘭教委對在職教師專業發展僅提出了指導性思想，促使不同地區和學校有不同的規劃設計，但筆者發現，芬蘭中小學在職教師教育實踐有一般性的規律可循，可概括為“一個基本，三條路徑”。

一、“一個基本”：以校為本是基本選擇

上世紀80年代以前，芬蘭中小學教師的專業發展以短期課程或集中培訓的方式為主。80年代后期芬蘭全國教育改革之后，傳統的教師教育模式已不能滿足時代的需要，因為每個學校、每個教師都有自己的獨特性，這就要求培訓設計個性化、校本化。因此，當前芬蘭中小學教師的專業發展模式首先體現為“以校為本”的核心特色，即以學校及其發展需求為中心組織教師的專業學習活動。

國際經合組織（OECD）在2013年開展的教師教學國際調查（TALIS）項目顯示，芬蘭官方的教師培訓項目與其他國家相比要少很多，中小學教師被要求每年累計參加不少于三天的培訓活動。但是芬蘭教師的在職培訓活動并不匱乏，是從傳統的集中培訓轉向了更加廣泛的、具有滲透性的、校本化的專業發展活動。這些基于教師日常教育教學工作的專業發展項目是無法被記錄在官方數據之中的。芬蘭是典型的教育分權制國家，國家僅對教師的核心能力提供框架式指引，如芬蘭國家教委規定了中小學教師應具備的基本能力素養，包括終身學習能力、研究能力、有效教學能力、改革前瞻能力等。具體到培訓實施層面，則由各地政府和教育局提供經費，學校聯合教育研究機構做出培訓項目內容設計。簡言之，學校對本校在職教師的專業發展擁有最大的決定權。這種以校為本的教師專業發展模式的最大優勢在于，能夠將教師個體發展與學校集體改進結合起來，學校的發展需求與教師的發展愿望得到了有機統一。赫爾辛基大學附屬學校的一位資深中學教師曾向筆者表示，“這種立足本校的教師專業發展思路，一方面結合了學校不同發展時期的主要工作，另一方面也為教師提供了更大的選擇空間，教師自己決定是否開展以及如何開展專業學習活動，激發了其專業發展的責任感和主動性。”

二、“三條路徑”：彰顯合作、研究和技術的作用

在以校為本的核心理念指導下，芬蘭中小學探索出了各種各樣的教師教育方案，主要體現為多元合作、研究導向、技術支持的三條主要路徑，并且以建立學校資源平臺和項目制的形式來推進。

1. 多元合作：借力發力促進教師專業成長

國內中小學對教師教育“多元合作”的理解，往往指向教育行政管理部門、教研機構、高等院校和中小學之間的合作，具體表現為政府提供經費，高校提供智囊，教師進行現場實踐；而實際情況是制度規范的缺失造成多方合作缺乏有效的運行機制。芬蘭對“多元合作”的實踐則有所不同，這里的“多元合作”基于學校的某些現實問題，以學生的發展為中心，由各方人士組成共同體，開展更具實效的專業性合作。在“多元合作”這一路徑中，對話是關鍵手段，多方合作對話平臺的搭建，促進了家庭教育、學校教育、社會教育協同育人良好機制的建立，并且幫助教師找到了促進專業成長的校外資源。

2010～2013年，芬蘭坦佩雷市（Tampere）開展了名為“學校共同體”（school community）的教師專業發展項目，當地的15所中小學參與其中。該項目開展的背景是芬蘭新一輪教育改革對全納教育的呼吁，改革特別指出學校應關注有特殊需要兒童的身心發展。芬蘭的一線教師在面對特殊兒童的教育方法上有所欠缺，亟須這一方面的學習。因此，“學校共同體”項目以提高教師全納教育的素養為目標，搭建了跨界專業人士合作平臺，以工作坊的形式將學校教師與心理醫生、護士、社工等專業工作者定期聚集在一起，讓他們為教師提供專業化的指導。這樣旨在解決具體問題的項目，使得教師個體發展與學校變革有機統一在一起，教師把自己視為學校發展的主力軍，增強了對學校的歸屬感。

在芬蘭埃斯波市（Espoo），學校為了提高教師與社區的合作能力，采用主題工作坊的形式將不同學科的教師與教育管理者、教育研究者和家長聚集在一起，圍繞學校面臨的多元文化問題、天才學生的培養問題、家校合作育人問題等，通過討論促成觀點的碰撞與融合，展開了卓有成效的探索。有不少教師表示，這些活動為他們提供了在師范教育中從未接觸過的知識。

2. 研究導向：理性思維提升教師工作效能

在芬蘭，每一名師范生在大學期間都要修讀研究方法的課程（占總學分的20%），參與一項課題研究，從事幾項小型調研，并最終完成規范的學士論文或碩士論文。芬蘭師范教育體現出的研究取向，成為連接職前和職后教育的關鍵。在“研究導向”的路徑中，“反思”是教師發展的關鍵途徑，養成批判反思的習慣，用一種研究式的思路、嚴謹的態度對待日常工作，能夠提高教師的工作效能。

2012～2014年，赫爾辛基大學附屬學校曾組織教師與赫爾辛基大學教育學院的研究者共同開展了一項設計型研究（design-based research）。教師與大學研究者基于教學中的具體問題，以解決問題為目標共同設計、實施、改進研究方案。經過幾輪合作之后，教師更加深入理解了在實踐中開展研究并反哺教育教學工作的一般路徑。這種類似行動研究的教師專業發展途徑，既解決了實際問題，又幫助教師提高了研究能力。

3. 技術支持：借信息化工具創造教師發展新機遇

2016年，芬蘭啟動了新一輪國家課程改革，不僅對學生的核心素養做出了新的界定，同時也對教師的綜合能力提出了新的要求—信息素養被認定為當前芬蘭中小學教師必備的能力之一。對于芬蘭教師來說，信息技術工具能夠提高教學有效性，不少教師對全新的技術依托型教學很感興趣。信息化工具為教師專業發展提供了新的機遇，教師的日常工作在技術環境下得到整合，教師借助技術支持不斷優化自身的專業知識和能力結構成為必然。在“技術支持”的路徑中，“創新”是對教師專業發展的新要求。

芬蘭赫爾辛基大學在2003年成立了LUMA中心，致力于STEM教育的研究與相關的教師培訓。迄今為止，芬蘭各地已經設立了9個LUMA分中心，它們為不同的學校提供有關STEM教育的前沿知識，并通過信息技術工具將芬蘭全國的STEM教育資源整合在一起。例如：一所中學的科學學科負責人曾告訴筆者，在LUMA中心的影響下，該校教師的合作方式已主要通過現代信息技術實現—科學教師會把每次課程的教學資源、學生實驗的過程和結果上傳到公共空間，教師們可據此展開教學討論。數字化工具打破了時空界限，讓教師的合作途徑更加多元。

2015～2017年，筆者在芬蘭赫爾辛基、萬塔和艾斯波三個城市的六所小學參與了有關數字故事（digital storytelling）促進教師專業發展的項目。數字故事是一種將現代教育技術引入傳統教學活動的新方法，教師指導學生通過可視化的敘事手段，將技術、移動設備、語言連接起來，在教與學的活動中編寫完成一個有意義的學習故事；在編寫過程中，學生還需加入圖片、聲音等多媒體元素豐富故事的形態。通過數字故事重構教學活動，教師們更新了對以學生為中心的教學理念和探究式教學方式的認識，更掌握了合理利用信息化工具實現優質高效教學的方式。

三、系統推進：芬蘭模式對我國教師教育發展的啟示

時代的不斷發展對學校教師提出了更多、更高的要求，培養教師的主動學習習慣、與校外社群的合作能力、多元文化意識以及信息素養，都成為當前教師教育需要直面的挑戰。芬蘭“一個基本、三條路徑”的中小學教師教育模式，對于我國當前教師專業發展的理念、機制與策略能夠提供些許啟示。

首先，理念上，中小學應堅持基于校本的教師專業發展思路，將教師個人專業發展與學校改進統一起來。良好的學校環境是教師發展的前提，優秀的教師隊伍建設則是學校發展的重要指標。特別是在教育改革時期，教師的專業發展需要與學校的基本定位和發展使命相結合，以立足學校辦學現實為基礎，輔以問題導向、任務驅動的提升方式，能夠有效促進教師全方位的專業成長。

其次，機制上，學校應搭建多方對話與互動的環境，為教師提供更大的自主發展空間。一方面，建立多維立體的合作格局，即構建多元主體、開放交流、共建共享的教師教育平臺，把學校教育、社會教育、家庭教育看作相互滲透的生態系統，促進教師與社會各界專業人士的積極合作。另一方面，為教師提供更多的選擇空間，鼓勵教師根據不同學科、不同職業發展階段和未來規劃，加入有側重的專業發展項目，提升教師專業發展的自主能力和自覺意識。

最后，策略上，中小學要創新教師教育培養模式，如借助信息化工具打破教師專業發展的時空界限。當云計算、大數據、虛擬現實、人工智能等時下熱點詞匯不斷與教育發生碰撞與融合，教師教育也不能置身事外。實現“互聯網+教師教育”，學校層面應搭建教學服務平臺，借助信息化工具的支持，實現多方聯動、資源共享，并以此帶動信息化環境下教育教學方式的變革以及教師專業能力的持續提升。

參考文獻：

[1] Sahlberg，P.Finnish lessons： what can the world learn from educational change in Finland？ [M]. New York： Teachers College Press，2011.

[2] Finnish National Agency for Education.Compulsory education in Finland[EB/OL].[2018-07-01].https：//www.oph.fi/download/180148_ Compulsory_education_in_Finland.pdf.

[3] Finnish National Board of Education.Teachers in Finland[EB/OL].[2018-07-01].https：//www.oph.fi/download/166755_teachers_in_ finland_statistical_brochure.pdf.

[4] Niemi，H.Relationships of teachersprofessional competences，active learning and research studies in teacher education in Finland[J]. Reflecting Education，2012，8（2）.

注釋：

① 本文系北京市社科聯2018年度青年社科人才資助項目“改革開放40年基礎教育課程改革變遷研究”的研究成果之一。