幼兒園教學活動中游戲精神的缺失與重塑

曾程

摘 要： 自由、愉悅、體驗和創造是游戲精神的內核，游戲精神賦予幼兒園教學活動以自由的環境、愉悅的氛圍、鮮活真實的情境體驗和創造性的生成。當前一些幼兒園教學活動徒有“游戲化”之外衣而缺失游戲精神，具體表現為自由精神的消退、愉悅精神的缺乏、情境體驗的虛假和創造精神的封閉。重塑游戲精神是幼兒園教學活動內在價值的終極追求，幼兒教師應樹立正確的游戲精神意識，為幼兒創設自主選擇的環境，構建良好的師幼關系，創設真實生動的體驗情境，并運用教學智慧捕捉教學中的隨機生成。

關鍵詞： 幼兒園教學 游戲精神 重塑

自《綱要》、《指南》和《規程》頒布實施以來，“幼兒園以游戲為基本活動”的理念深入人心，游戲之于幼兒成長與教育的重要性日漸凸顯。2018年3月，教育部部長陳寶生在十三屆全國人大一次會議答記者問中明確指出“幼兒園的基本教學模式是游戲模式”[1]，這無疑確立了游戲在幼兒園教學中的核心地位。游戲的作用及價值得到幼兒教師的肯定和重視，在教學活動中增添各類游戲因素，或以游戲的形式開展教學活動成為幼兒園教學的常態。然而，游戲與教學的融合仍存在諸多問題，其中最突出的是作為手段和工具的游戲與教學簡單相加，游戲的精神內核及本體價值在教學活動中無從彰顯，幼兒園教學活動徒有“游戲化”之“外衣”而缺失游戲的精神內核。

一、游戲精神及其之于幼兒園教學活動的重要價值

（一）游戲精神的界說。

游戲，作為一種歷史悠久的社會文化現象及觀念的表達，不僅指具象的游戲活動形式，更包含抽象的游戲精神，二者共同構成了完整意義上的游戲。正如胡伊青加所言，游戲的生命層面意味著抽象的精神性存在，具體的游戲形式僅代表行為層面，本真意義的游戲必須葆有游戲的精神內核，徒有行為層面的游戲則喪失了游戲的生命本質[2]。從哲學層面理解游戲精神，是以一種精神的特質理解游戲，亦注重“怎樣的精神”而不是“怎樣的游戲”，本質上是一種自由的境界、一種生活態度和生存方式、一種希望擺脫外部壓抑與強制，持守生命本有的生機與活力，關注的是人生的終極意義[3]。

丁海東教授認為游戲精神即兒童的精神，它滲透和貫穿于兒童生活的整個過程，是兒童原發性的生命動力，并在社會文化的后天熏染中以不斷成長的姿態演繹出兒童生命與成長的歷程，它賦予兒童生命完整與和諧、自由與創造[4]。筆者認為，游戲精神之于幼兒，首先是一種對自由的向往和追求。幼兒在游戲中釋放無拘無束、無憂無慮的天性與童真，擺脫了來自外部世界的約束與強制，從而走向生命內在的自由。“兒童在游戲中體驗著自由，追求著自由；兒童的游戲充溢著、奔涌著自由精神。所以，兒童的游戲在實質上就是一種自由精神的表達”[5]。其次，游戲精神是一種愉悅情感的表達。正如赫伊津哈所言：“游戲的基調是狂喜與熱情……一種興奮和緊張的感覺伴隨著行動，隨之而來的是歡樂和輕松。”再次，游戲精神是一種真實的情感體驗與表達。成人視角下游戲是假想的、想象的，但對幼兒來說卻是生動而真實的，幼兒在游戲中總是忘乎所以、全身心投入，釋放著內心真實的情感，體驗著游戲本真而鮮活的生命力。最后，游戲精神還是一種創造精神。游戲內部結構的開放性和不確定性使得幼兒能夠充滿激情地不斷嘗試、探索與發現，在與外界事物的交流和玩耍中充分發揮想象，盡情享受創造的奇妙，只有在游戲中，幼兒天馬行空的想象與創造才能得以充分展現與滿足。

總之，游戲精神是一種自由、愉悅、體驗與創造的精神，它是兒童游戲的內部動力來源，兒童在游戲中本能地需要和追求自由與自主、愉悅的心情、真實的情感體驗和創造性的想象與探索。

（二）游戲精神之于幼兒園教學活動的重要價值。

游戲精神的滲透是實現教學與游戲真正融合的根本途徑。要實現“游戲作為幼兒園的基本教學模式”，并非僅是游戲因素和教學因素的簡單相加，并非僅在教學活動中給予幼兒游戲的時間、空間或形式，在關注游戲的工具性價值之外，應更多關注游戲的精神內核與本體價值，將游戲的理念、游戲的精神滲透于教學活動的每一細節，使得教學活動充滿自由、愉悅、體驗和創造的精神。

游戲精神的滲透為幼兒園教學活動的實施注入了新的理念。當前幼兒園教學活動主要受到“以幼兒為本”的教育理念與“建構主義”的學習理念共同影響，但一些教師由于自身專業素養不足，對理念的理解與運用產生了偏差，導致幼兒園教學中的兩種極端：一是過度自由，教學活動場面看似熱鬧實則缺乏應有的教育目的；二是過度控制，教師嚴格把控教學致使活動全程高結構、高控制。代表著自由、愉悅、體驗與創造的游戲精神高度契合了“以幼兒為本”與“建構主義”的本質要求，在兩種極端之中搭建溝通的橋梁。

游戲精神的最大價值在于它賦予了教學活動自由的環境、愉悅的氣氛、鮮活真實的情境體驗和創造性的生成，最終實現游戲工具價值和本體價值的統一。只有當自由、愉悅、體驗與創造的游戲精神滲透到幼兒園教學活動中，幼兒教育才得以真正順應兒童天性、回歸童年生活，充滿游戲精神的教學活動是幼兒教育的終極追求與價值所在。

二、幼兒園教學活動中游戲精神的缺失

（一）自由精神的消退。

教育是有目的、有組織地培養人的社會活動，這就意味著幼兒園教學活動在一定程度上具備規范性和強制性，幼兒在教學活動中必然要遵守規則和秩序。但游戲卻是一種相對自由的活動，具有游戲精神的教學活動不僅兼顧規則和秩序，更注重自由和自主，是自由與規則的統一。在幼兒園教學實踐中，一些教師常常扮演著“操縱者”，他們操控著教學主題的確定、教學內容的選擇、教學活動的各個環節及幼兒的活動范圍，并在教學中一味強調規則、秩序和紀律。在教師的操控下，幼兒真實的身心需求得不到適當的表達與滿足，其想法、言語和行動的自由被教師的預設所湮沒，他們不得不按照老師設計好的環節亦步亦趨，成為教師主導下的附屬品。

（二）愉悅精神的缺乏。

愉悅是游戲精神最基本的特征之一，我們可以看到游戲中的孩子常常大聲喊叫、手舞足蹈、哈哈大笑，玩得越開心、越興奮，他們大腦神經的活躍程度越高，相對應的表情、語言和動作就越夸張。然而在幼兒園教學實踐中，一些教師往往出于對教學秩序的維護，不自覺地干涉和阻撓幼兒愉悅情感的表達，本應寬松活潑的教學氛圍時常被教師不耐煩的態度、冷冰冰的斥責所打破。例如，“你要是不站好就不要和我們一起玩游戲了”、“誰還在下面講話，我不帶他一起玩”，這些規訓的言語帶給幼兒的只能是壓抑與緊張而絕非愉悅。另外，游戲作為能夠帶來愉悅輕松的活動形式，本不應該存在過多的外加目的，任何附加了獎勵或懲罰的游戲都不能被稱作游戲。一些教師出于“常規訓練”的考量，往往在教學活動中對幼兒進行簡單草率的評價決定其能否獲得“游戲的權利”，如果游戲行為不是出于自愿和自發，只是教師給予的獎罰形式，那么幼兒能獲得多少輕松、愉悅的心理體驗呢？

（三）情境體驗的虛假。

游戲是體悟式的，它注重幼兒沉浸于其中并產生豐富而生動的情緒情感、理解和體會。3歲—6歲幼兒的身心特點決定了其認知、技能與情感的發展以親身體驗、直接感知為主，幼兒只有在鮮活、生動而貼近自身生活經驗的教學情境中，才能積極地與環境和他人產生互動交流，情感體驗才得以發生。這就要求教師在教學活動中創設生動而真實、貼近幼兒經驗、立足幼兒興趣的情境。然而，情境體驗的虛假往往是幼兒園教學活動中的通病，其中最顯著的便是教師為了實現既定教學目標所創設的情境與幼兒生活經歷、興趣需求并無太大關聯，幼兒無法從中獲得真實而有意義的情感體驗，無法引起情感的共鳴。游戲常被作為一種傳授知識技能或引發幼兒學習興趣的工具，看似幼兒在游戲，實則只是在進行技能、知識的枯燥訓練，教師注重幼兒認知與技能方面的發展，而其情緒情感、態度、想象等卻遭到了忽視。

（四）創造精神的封閉。

創造是游戲最重要的特征，同時應當作為幼兒教育的價值追求，幼兒園教學活動理所應當為幼兒提供開放的思維空間，富含問題探究的環境和條件。然而在幼兒園教學實踐中，一些教師通常不能合理地把控“預設”與“生成”之間的關系，無法運用教學智慧及時捕捉幼兒即時生成的各種新奇的想法，往往已預先設定好的教學程序與規范、整齊劃一標準與要求迫使幼兒將其創造性封閉起來。最典型的代表可能是美術領域的繪畫教學，通常能看到教師給予幼兒所謂“正確”的示范與操作，幼兒照著老師提供的范例進行創作，教師更傾向于對做得“最像”的作品給予嘉獎與鼓勵。至于那些創造出不一樣作品的幼兒，其創造性要么因遭到教師的糾正甚至批評被扼殺在搖籃中，要么因得不到及時而有針對性的回應最終歸于“平庸”。

三、重塑幼兒園教學活動中的游戲精神

（一）改變教師觀念，樹立游戲精神觀。

重塑幼兒園教學活動中的游戲精神，首先要求教師改變傳統封閉的固有認知，樹立正確的游戲精神觀。最直接的途徑便是在園本教研、培訓學習中傳授關于游戲和游戲精神的相關理論知識，并通過不斷實踐探索和相互研討，使教師從思維到行動上徹底改變“游戲只是作為教學手段”的固有認知，意識到作為一種精神存在的游戲在教學活動中的重要價值。其次，傳統的行政化管理與評價制度將教師的活力與動力、自由與創造牢牢捆住，現有制度往往不能充分體現幼兒教師的職業特點，亦無法滿足個人需求和價值訴求，不利于教師個人游戲精神的培養。改革傳統管理體制，建立人性化的教師管理與評價制度將有助于教師形成正確的游戲精神觀。

（二）創造自主選擇的教學環境，把握自由和規則的統一。

對幼兒來說，自由意味著他能做出自主的選擇，決定自己要做什么或不做什么，決定自己活動的方式與方法，并能夠表達心聲。這就要求教師為幼兒創造多種可供選擇的教學環境，在活動的主題、內容、空間、時間及方式等方面尊重幼兒的身心需求與興趣，充分給予幼兒自主選擇的機會。但教育環境下的自由并不等同于無限制的自由，無約束的自由意味著失去教育原本的目的，必要的教學秩序和規則的制定是實現真正自由的基本保障，教師應合理把控自由和規則的統一。這個關鍵點的把握在于規則的制定是否符合幼兒的需要和接受能力，是否建立在尊重幼兒自由的基礎之上，如果幼兒認為規則是可以得到理解和接受的，那么他們自然學會遵守。因此，教師應當注意運用幼兒易于接受的方式加以引導，幫助幼兒理解教學活動中的秩序和紀律。例如，通過講故事、看動畫、情境游戲的直觀形式，讓幼兒參與到班級常規的制定中，促使他們真正理解規則從而愿意遵守規則。

（三）構建良好的師幼關系，營造愉悅的教學氛圍。

嚴肅緊張的教學氛圍背后呈現的是師幼關系緊張，良好的師幼關系是愉悅教學氛圍的重要保證。教師對幼兒的愛護、信任、尊重與理解是良好師幼關系的開始，充分的愛和信任使幼兒建立起對教師的安全依戀，并在教學活動中更容易獲得愉悅體驗。因此在教學活動中教師應給予幼兒足夠的愛和理解，尊重幼兒獨立人格、關注幼兒個體差異，不以成人標準嚴苛幼兒，不以統一標準“一刀切”。立足于幼兒的興趣愛好和身心需求，遵循幼兒身心發展的自然規律，激發其本能和天性，從而使其獲得愉悅體驗。另外，平等的交流是營造良好師幼關系的必要條件。平等意味著將幼兒純粹地看成幼兒自身而不是小大人，教師放下高高在上的身段，俯下身與他們同一視角看世界，傾聽他們的想法、了解他們的感受、體驗他們的情感，在教學交往中與幼兒產生雙向互動的對話，與之展開心靈相通的交流。

（四）引導幼兒積極體驗，創設真實生動的情境。

體驗是幼兒對周遭環境的親身經歷，是幼兒整體把握世界的最直接方式，倘若沒有直接感知，幼兒難以和已有經驗建立意義深刻的內在關聯，他們學習到的經驗無法內化到人格中，也就無法獲得豐富的生命成長體驗。教師應在教學活動中積極引導幼兒參與體驗，尤其是情感、態度的體驗。另外，有意義的真實體驗必須來源于個體對鮮活世界的親身經歷，教師應該把幼兒帶入蘊含生活情趣、貼近真實世界的情境之中。在教學活動中，教師應從心理到物質條件都為幼兒再現貼近真實生活的模擬情境，或通過角色的扮演和假想喚醒幼兒內心深處的情緒情感，幼兒園的教學環境應建立起與生活世界的真實關聯，而不該是虛假、機械、枯燥無味的無意義環境。

（五）注重教學的隨機生成，鼓勵幼兒探索發現。

教學不應是預先設計和準備好的各個環節，也不該是“一潭死水”而應是“流動的清泉”。真實的教育情境復雜而多變，教師需要根據實際情況和需要不斷生成新的主題、新的內容、新的思維和新的方法。尤其在幼兒園教學情境中，幼兒本就是一個個鮮活靈動的生命個體，他們富有獨特的思維、稀奇古怪的想法及強烈的好奇心和探究欲，如果幼兒教師不具備隨機應變的教學智慧，不能合理利用幼兒的“生成”，盲目機械地按照預先設計組織開展教學，很容易造成幼兒天性的扼殺。因此，教師設計教學活動時一定要留有余地，在組織開展教學活動的過程中保持開放性，并注重自身的教學反思，注意教學經驗與智慧的日積月累。此外，幼兒是天生的探險家，他們對外部世界擁有獨立探究與發現的權利和能力，教師在教學活動中應注重為幼兒創設富含問題探究的情境，引導幼兒對感興趣的問題展開自主探索、自由操作，只有激發幼兒的探究欲望，鼓勵幼兒積極發現，才能保證其創造力、想象思維的持續形成和發展。

參考文獻：

[1]教育部長：應當明確幼兒園基本教學模式是游戲模式[EB/OL].http：//k.sina.com.cn/article_1686546714_6486a91a

020006utl.html？cre=edupagepc&mod;=f&loc;=4&r;=9&doct;=0&rfunc;=73，2018-03-16.

[2]胡伊青加，成窮譯.人：游戲者[M].貴陽：貴州人民出版社，2007：26.

[3]黃進.游戲精神與幼兒教育[M].南京：江蘇教育出版社，2006：98.

[4]丁海東.論兒童的游戲精神[J].山東師范大學學報，2006（1）：78.

[5]劉曉東.個體與類精神發生的一致性：歷史線索與理論分析[J].華東師范大學學報，2000（4）：14.

遼寧省教育科學“十三五”規劃2018年度立項一般課題《民辦幼兒教師心理健康水平研究》，課題編號：JG18CB387。