對嚴復文化觀的歷史認知、歷史解釋與歷史評價

陳光裕 鄭曉峰

關鍵詞 高考天津卷，文綜，嚴復文化觀，歷史分析

中圖分類號 G63 文獻標識碼 B 文章編號 0457-6241（2018）13-0042-05

對中西文化的認知評價、特別是對中國傳統文化的認知評價，在各類歷史考試命題中，似乎并不是太新穎的主題。但是，在具體的、變化的、有差異的對中西文化和中國傳統文化的認知、比較、評判的歷史情境中，考查考生調動學科素養、能力和意識，對史學界已有對中西文化、中國傳統文化的認知評價進行再認知、再評價，并運用正確的歷史觀、正確的歷史評價標準與當今時代主流價值觀相結合，對中國傳統文化的認知進行正確、合理的闡釋與表達，就可能在彰顯歷史學科特點、凸顯歷史學科核心素養，以及學科能力考查方面不落俗套，使之在看似尋常無奇之中顯現新意。這就是2018年高考天津卷文科綜合歷史第13題的命題立意和考查目標所在。試題如下：

13.閱讀材料，回答問題。

材料1：今日中國不變法則必亡是已……然則救之之道當何如？曰：痛除八股而大講西學……約而論之，西洋今日，業無論兵、農、工、商，治無論家、國、天下，蔑（無）一事焉不資于學……公等從事西學之后，平心察理，然后知中國從來政教之少是而多非。即吾圣人之精意微言，亦必既通西學之后，以歸求反觀，而后有以窺其精微，而服其為不可易也。

——嚴復《救亡決論》（1895年）

材料2：不佞垂老，親見七年之民國與歐羅巴四年亙古未有之血戰，覺彼族三百年之進化，只做到“利己殺人，寡廉鮮恥”八個字。回觀孔孟之道，真量同天地，澤被寰區。

——嚴復《與熊純如書》（1918年）

（1）根據材料1、2結合所學知識，分析嚴復對于中西文化的前后不同態度及其原因。

（2）結合所學知識，分析材料2中對于傳統文化的態度是否符合當時的思想潮流。

材料3：就世界觀和基本的價值觀而言，嚴復是一個西方文明的十足的崇拜者：這導致他對中國的傳統進行無情的批判……籠統地把當時全部儒家學派都視為思想的廢物而不屑一顧……醫治中國的弊病只能利用西方的思想和價值觀。

——[美]費正清等編《劍橋中國晚清史》

（3）結合材料1、2，分析材料3中對嚴復的評價是否準確并說明理由。

（4）綜上，結合當今時代，你認為應該如何看待中國傳統文化。

參考答案：

（1）材料1批判中國傳統文化，肯定西方文化的學習價值；材料2否定西方文明，主張回歸中國傳統文化。維新變法時期，認為中國傳統文化不足以救亡，主張向西方學習，進行變法；新文化運動時期，對社會現狀不滿，一戰又使其對西方文明失望。

（2）與當時的思想主流不符；新文化運動時期全面向西方學習成為時代潮流，馬克思主義在中國傳播，“以俄為師”成為新的救亡選擇，嚴復的態度相對保守。

（3）不準確。維新變法時期，嚴復對中國傳統文化并未完全否定；一戰后，嚴復反思西方文明，對傳統文化有更多的肯定。

（4）中國傳統文化既有精華，也有糟粕，既要繼承，也要反思；要增強文化自信；對于傳統文化如何揚棄，既要放到具體時空予以具體分析，也要在一個長時段內加以總體評判。

一、試題的史學背景依托

本試題關聯課標和教科書內容“中國近代思想解放潮流”中的“從‘師夷長技到維新變法”“新文化運動與馬克思主義的傳播”兩部分，具體落腳的史學內容為嚴復的學術文化思想及其演變，以及學界的認知、研究與評價。

1.國內學界對嚴復思想、文化觀的一般評價認知。

國內學界對嚴復的基本定位是：中國近代第一位較全面、系統地把西方資產階級經濟、政治學說和學術思想介紹到中國的資產階級啟蒙思想家、翻譯家。①1877年嚴復赴英國留學，并游歷法國，直接而廣泛地接觸了西方資本主義社會的政治學說和學術文化思想，特別研究了英國歷史的、現實的政治、法律制度，奠定了他維新變法的思想基礎。甲午戰爭后，中國面臨嚴重民族危機，嚴復走上“變今”維新的道路。

從思想文化觀上看，嚴復在不同歷史時期有著不同的傾向性，且變化、差異巨大。從甲午戰敗到戊戌維新運動時期。他積極創辦報刊，發表系列文章，并花費極大精力翻譯以《天演論》為代表的西方學術著作，廣泛介紹西方學術文化思想和政治學說以“警世”；②猛烈抨擊中國兩千年來的封建君主制度，提倡資產階級民主，提倡新學，主張變法救亡；抨擊科舉制，主張廢八股、倡西學。這一時期的嚴復，“在中國近代史上第一次鮮明地把資產階級新文化同封建主義的舊文化對立起來”，要人們“改弦易轍，另走新路”，變法救亡，“使愛國救亡運動有了新的理論基礎”，產生巨大的、積極的社會影響。③

受進化論影響，在社會變革方式或政治態度上，嚴復屬于“溫和”派，主張“漸進”的制度改革和政治革新，主張“以自由為體，以民主為用”的君主立憲制度，④反對“急進”式的革命。辛亥革命爆發后，嚴復認為“天下仍須定于專制，不然，則秩序恢復之不能，尚富強之可乎？”“吾國形勢程度習慣，于共和實無一合”。⑤從戊戌維新失敗到辛亥革命之前，嚴復沒有完全脫離清廷，甚至在清廷擔任的職務比戊戌變法失敗前更多。這時嚴復的思想不僅沒有與時俱進，反而“日益趨于保守”。⑥袁世凱竊取辛亥革命果實之后，嚴復被任命為袁世凱總統府的顧問，被舉為約法會議議員、參政院參政等。1915年8月，“籌安會”成立時，又被楊度等“強加”列為“籌安會六君子”之一。

伴隨政治上的守舊、倒退，嚴復在文化思想上，也發生了轉變。1913年，他發起組織有200余人參加的孔教會，并為首領。之后，連續發文或演講，鼓吹尊孔讀經，倡導忠孝節義。1919年“五四”運動時，嚴復完全拋棄了宣傳西學、提倡西學、追求光明與進步的革新精神，以維護舊思想、舊傳統、舊觀念的姿態，放言無忌，竭力攻擊“五四”愛國學生運動。這樣，嚴復即由一個熱心倡導西方資產階級新文化、積極批判封建主義舊文化的革新者，變成了一個主張復古的落伍者。⑦

總之，嚴復的思想文化觀具有兩重性、矛盾性、復雜性。如果將嚴復的中西文化觀大體劃分階段，則可分作：甲午戰爭到戊戌變法時期和辛亥革命之后到“五四”運動時期。

2.《劍橋中國晚清史》對嚴復思想文化觀的學術評價。

美國著名史學家費正清等主編的《劍橋中國晚清史》⑧將嚴復的政治主張、思想文化的傾向性定位為“兩個主義”，即在政治上的漸進主義和思想上的激進主義。①前者，即嚴復的政治傾向和特征，與國內的認知評價大抵相當，認為漸進主義源于嚴復的社會達爾文主義（斯賓塞哲學）的基本觀點，認為進化是緩慢的和積累的，不能飛躍前進，這使嚴復不相信任何激烈變化的奇跡，認為“制度變革”，需要國人“在體質、知識和道德上的改造”，“需要漫長的教育過程”；②后者，即在思想文化觀上，指嚴復認為“中國文化須經歷一場徹底的改造這樣一種思想上的激進態度”，這種激進發端于他對國家的熱切關注，即（在嚴重民族危機面前）“如何實現共同富強，從而使中國能夠在一個猖獗的帝國主義世界生存下去”。③在此基礎上，嚴復方大力提倡西學，致力于宣傳、介紹西方政治學說和思想文化，并批判中國的封建君主制度和傳統思想文化。據此，該著作得出“嚴復是一個西方文明的十足的崇拜者”，把“全部儒學派視為思想的廢物而不屑一顧”的評價結論。需要注意的是，該著作的評價觀點主要是針對嚴復在甲午戰爭至戊戌維新時期歷史背景下的思想文化特征和傾向，并沒有關注到后來嚴復的演變，并未對嚴復思想文化觀的長時段的、綜合整體的評價。

本試題所選史料具有一定典型性。關于當事人嚴復的材料出自他自己的手筆，基本反映了嚴復在本試題所涉及的歷史時期對中西文化的基本認知態度和傾向性；所選《劍橋中國晚清史》的材料，反映了該著作在學理上對嚴復中西文化觀特征的認知評價。試題依托這樣的材料搭建的問題情境真實，史料支撐充分，邏輯關系適當，不存在學理、邏輯上的矛盾、爭議和歧義。

二、試題考查目標及特點

本試題依據2018年高考天津卷考試大綱及考試說明的基本要求，針對天津市高中歷史課程改革的發展狀況與趨勢，適度滲透中學歷史學科核心素養，從不同角度和層次上綜合考查了圍繞中西文化觀、特別是對中國傳統文化評價認知之下的歷史觀（唯物史觀）、價值觀，史料閱讀理解能力，對比分析和綜合分析問題、解決問題的能力，依據歷史時空環境、遷移運用歷史知識、理解事物解釋說明問題的能力，運用正確歷史觀、價值觀和方法論論證評價觀點、闡釋觀點的能力等。

1.閱讀史料、獲取歷史信息的能力。即對本試題提供的三則史料、情境問題及要求，進行正確閱讀和理解，從中獲取有效信息，并做出完整、準確、合理的解讀。通常，凡思想史的史料本身就比較抽象、晦澀。本題三則材料中的前兩則，是關于嚴復對中西文化認知的、當事人原始文獻的片段，行文半文半白，文意和內涵具有一定的理解難度，準確讀懂、弄通不太容易，而讀懂領會又是本題分析作答的前提和基礎。其中，材料1中“今日中國”，“變法”“救亡”，“痛除八股而大講西學”，“中國從來政教之少是而多非”，“必既通西學之后，回歸反觀”，“而后有以窺其精微，而服其為不可易”等，材料2中對“七年之民國”“歐羅巴四年……之血戰”，導致“利己殺人，寡廉鮮恥”，“回觀孔孟之道……澤被寰區”的理解尤為重要。而兩則材料出現的時間（空間）信息，即材料1中的1895年、材料2中的1918年，更是準確捕捉嚴復中西文化“態度”及其變化的關鍵信息。只有將材料中由具體年代及嚴復“態度”（主張）構成的時空做出準確的定位、判斷，才能明了試題的問題所在，并指導思維，做出有針對性的分析、解答。

2.史料與觀點（結論）、當事人陳述與后人評價的區分辨識能力。即調動所學知識，尤其是積累養成的歷史學科素養，對試題提供的歷史材料的屬性、內涵做出準確的辨識區分能力。包括：其一，材料1與材料2的辨識區分。二者都是當事人嚴復對中西文化的原始認知、評價態度，但因為歷史時空不同、背景有差，嚴復的認知“態度”發生了一定變化。這是試題直接考查的內容之一。其二，材料1、材料2與材料3的史料屬性的辨識區分。試題所給材料情境雖然都在說嚴復，但材料1、2是嚴復本人（當事人）對中西文化的原始的認知，屬于“原汁原味”的“歷史事實”，而材料3，則是后世歷史學者對過往歷史事物——即嚴復其人、其中西文化觀“態度”的評價觀點和結論，屬于“歷史結論”和“歷史觀點”。前者是本來的、相對客觀的，后者則是后續的、相對主觀的；前者相對穩定不變，后者則可能因為史家研究的視角不同、立場有別，而有所差異。本題雖然沒有就此直接設問，做明確考查，但應該蘊含題意之中，是考生應該具備的歷史學科素養。

3.客觀準確地敘述或說明歷史事物（事實）的能力。主要是指依據試題材料情境，將認知對象放在具體歷史時空環境條件下，進行具體的、恰當的、準確的認知、敘述和說明的能力。例如，本試題第（1）題中，首先是依據材料1、2的基本信息，準確說明嚴復對中西文化所表現出來的基本態度及其前后變化；其次，結合兩則材料提供的歷史信息并整合所學相關歷史知識，將嚴復的“態度”置于兩個特定的不同的歷史時空環境下，敘述說明嚴復“態度”變化的原因。試題要求圍繞所給材料和情境問題思考、表述，忌諱不顧時空環境，泛泛而論，即“態度”交代清晰準確，指向鮮明；“原因”敘述緊扣特定時空下的歷史時代特征，呈現特定的“歷史敘述”、敘事的學科特點。

4.闡釋判斷、對歷史事物（問題、觀點）作出解釋、辨析論證（觀點、結論）、揭示事物本質以及史料實證的歷史意識與能力。如試題第（2）題，要求考生結合所學知識，緊扣1918年中外歷史的背景和時代特征，闡述、解釋當時中國社會的“思想潮流”，判定當時嚴復對中西文化的“態度”，得出符合當時時代特點的歷史認知和結論。第（3）題，在辨識材料1、2與材料3史料屬性——即前者是當事人的原始認知史實，后者是后世史家研究的評價觀點的基礎上，按照歷史邏輯思維進行對比辨析，對后者的評價觀點得出“是否正確”的判斷，并運用抽象、提煉出的材料1、2的內涵信息，對材料3的評價觀點進行“反向”的論證，闡釋判斷的“理由”。這個辨析解答的過程，也屬于運用史料（原始史料或新史料）對已有歷史評價觀點，甚至史學大家的結論、觀點進行再評價、再論證。如前所述，試題雖未直接涉及對史料屬性的辨識區分、也未直接問及這里何謂“歷史事實”？何謂“歷史觀點”？但解題的邏輯思維過程應該包含了相關要求，即在一定意義上滲透了“史料實證”思維意識的考查。

5.歷史觀（唯物史觀）、價值觀的宏觀考查與歷史思維方法的微觀滲透。本題主旨圍繞對中西文化、尤其是中國傳統文化的評價認知及再評價、再認知展開，宏觀上、整體上已然體現正確的歷史觀、價值觀的統領，審題思考及表述，自然要蘊含其中。而就試題微觀的、具體的思維、分析、比較、判斷、辨析、評價和認知，也多有滲透體現。如前三個小題，均涉及將歷史認知對象置于具體的特定的時空框架下選擇運用恰當的“時空尺度”①進行思考，而“時空觀念”既是歷史學科核心素養之一，本身也包含在唯物史觀之中；第（3）題對材料3中對評價嚴復觀點的論證，也滲透著正確的歷史觀，即以唯物史觀為支撐進行“辨析和價值判斷”（審辨性思維或批判性思維），“對各種歷史解釋加以辨析和價值判斷”。②第（4）題，在敘述、分析、評判嚴復的文化觀，以及現代史家評價嚴復文化觀的基礎上，要求考生結合現實，獨立提出對中國傳統文化的認知評價觀點，進行符合史學規范要求的、開放性的闡釋。這個開放闡釋，自然也要求遵從正確的歷史觀和價值觀。該小題的答案示例中有對中國傳統文化的認知，“既要放到具體時空予以具體分析，也要在一個長時段內加以總體評判”，這既體現了歷史學科的學科特性，更體現了唯物史觀的一般表達，應該作為該題分層評分的核心標準。

三、試題引發的相關思考

閱讀解析本題，引發筆者下列思考：

其一，試題主旨緊扣中西文化觀，尤其著重對中國傳統文化的認知評判，立意鮮明，主題突出，時代感強，凸顯歷史教育的時代脈動，對歷史教育教學如何抓住重點主干內容，積極有效滲透、貫徹和發揮歷史學科立德樹人的育人功能，具有積極的導向引領意義。

其二，試題考查目標在一定程度上貼近了新課程改革的方向，貼近了歷史學科核心素養的理念與要求，從高考試題層面具體反映出：結合學生實際、結合教學內容實際，積極穩妥地圍繞歷史學科核心素養要求設計和實施歷史教學已成高中教育教學的焦點；通過歷史課堂幫助學生逐步形成適應個人終生發展和社會發展需要的正確的價值觀念、必備品格和關鍵能力，已成歷史教育教學的核心理念和研究重心。

其三，思想文化史（含思想文化人物）教學應注意的幾個問題：

1.關注細節，注重體驗。思想文化史（思想文化人物）內容，通常抽象概括、艱澀枯燥，處理不當，很容易流俗乏味。故，教學設計和實施中，切忌空洞泛化，簡單地由結論到結論、由認識到認識、由評價到評價。須抓住核心內容，選擇思想文化或思想文化人物所思、所言、所行的具體細節（故事描述）材料，進行具體的教學過程設計，創設生動具體的歷史情境，尤其富于思考探究性的情境，讓學生從學習過程中獲得盡可能真實的體驗、感悟，實現對相關教學內容在細節情境中的思考探究，在思考探究中切身體驗，在切身體驗中獲得感知、認同和升華。①

2.注意思想文化及人物認知評價的方法。思想文化史及其人物的內容通常相對紛繁復雜，評價認知起來更不是“三下五除二”那么簡單，要講究認知評價的方式方法。如一般的方法：辯證分析評價，一分為二觀點等；歷史地認知評價方法（原則），即把思想文化的內容或思想文化的歷史人物放在當時的歷史條件下去認識評論，不能以現代人的眼光去看待；整體地、聯系地、全面地認知評價，不被一時一事的、個別的、表象的事物所干擾迷惑；分階段的認知評價，主流大節的認知評價，以及階級分析的方法的認知評價，等等。對有的內容認知評價，既要微觀地就事論事、就人論人，具體事物具體解讀，又要關注其長時段、立體綜合的、宏觀中觀的歷史分析和解釋。使對復雜的思想文化內容及相關歷史人物的評價認知，符合史學規范和歷史邏輯，接近客觀、真實、公正。

3.注意正確歷史觀、價值觀的統帥和引領。上述方法之論，已體現歷史觀，即唯物史觀的認知評價方法。這里是著重于思想文化史及相關歷史人物教學的總體價值導向而言，不能有些微的馬虎疏忽。2017年版高中歷史課程標準第一次將“正確的世界觀、人生觀、價值觀和歷史觀”“四觀”并提。“著力凸顯正確‘歷史觀，更加強調和重視唯物史觀的指導作用，是高中歷史新課標的一個鮮明特點”。①歷史教育的史觀導向、價值觀導向功能及要求本已無處不在，而在大力倡導和弘揚社會主義核心價值觀的時代背景下，在新一輪高中課程改革理念要求之下，在思想文化史及其人物的教學中，堅定地滲透和貫徹正確、科學的歷史觀（唯物史觀）和價值觀，更顯其重要和迫切。

【作者簡介】陳光裕，天津師范大學教師教育學院教授。

鄭曉峰，中學正高級教師，天津市和平區教研室教研員。

【責任編輯：王雅貞】