光有“程序性知識”行不行？

霍雙

《內蒙古教育》（綜合版）2018年第6期刊載了石皇冠老師的《我對“大量閱讀”的另類看法》，在全社會鋪天蓋地贊同“大量閱讀”的當下，能拋出反對的石子，我頗感驚奇。因此也就拜讀了多遍，希望能夠引起自己的“共鳴”，可惜讓我“失望”了。

石老師的文章聚焦“大量閱讀是否能夠提升語文素養”的話題，批判的核心是“連滾帶爬式的閱讀”“大量閱讀”。今天就想從自己的認知出發湊個熱鬧，也說說“大量閱讀”。

蘇格拉底說，定義是思維清晰化的基礎。討論問題，首先需要界定概念——我們討論的“閱讀”是廣義上的讀書呢，還是狹義的、語文教學意義上的學習方式？應該是后者。因為廣義的讀書價值是無須討論的，石老師也不會反對人們關于讀書的共識吧？

回到語文學科教學，就不得不與石老師商榷了。石老師認為，“閱讀過程中所吸收的陳述性知識，很難轉化為學生語文素養中的程序性知識”。我沒有系統閱讀過這類“現代認知心理學”理論，百度了一下，明白了“陳述性知識”就是關于“是什么”的知識，“程序性知識”就是關于“怎么做”的知識。

作為常識，我們知道語文學科兼具人文價值和工具價值。不過，這些年關于“人文性與工具性誰更重要”的爭論從未停歇，其實“主次之說”是典型的“二元思維”在作怪，二者實現有機融合才是上策。葉老說：課文不過是個例子。我覺得不僅僅是作為工具“解剖練手”的例子，更是開闊視野開啟人文之旅的例子。

我不知道石老師所說的“程序性知識”是否就是人們常說的“聽說讀寫”訓練方法，如果是，那么，單純地突出“聽說讀寫”等技能的訓練，人文性將置于何地？有人會說，語文的人文性，不就是“情感、態度、價值觀”那點事嗎？聽、讀能理解出思想，說、寫能表達出感情，用的時候想到能表意的那個詞語不就成了嗎？

持這樣理解的語文教師自然眾矣。細思之，這是工具性強化到極致的表征。文以載道，“文”本來是為“道”服務的，現實卻完全翻轉。探討到這里，我終于明白了現在為什么有那么多“學生腔”“官腔”“職業腔”——從小就不斷進行從文字到文字的技能訓練，讓人學會了用沒有溫度的、冰冷的、公式化的、程序化的文字發聲，學會了說空話、套話和言不由衷的話。可見，人文的積淀，絕不是技能訓練的結果。

“文”（語言）的源頭一是日常的語言交流，二是文字的閱讀；“道”（由生活衍生的思想情感）的源頭一是直接生活，二是間接生活（閱讀）。不管“文”還是“道”，最終都需要使用者的自我建構，并帶著思想情感在語言庫中尋求合適的表達。

個人的思想情感體系需要在廣闊的生活中獲得體驗、感悟，學生的直接生活范圍非常狹窄（當下尤其如此），只有大量的書籍才能提供廣闊的間接生活體驗。

字詞，如果不賦予具體情感，不放在具體的語境中，則毫無價值，未被有機組合前一定是雜亂無章的。它不同于數字和物質，后者本身帶著規律性，通過公式、定律、定理等科學的邏輯組合即可順理成章。字詞只有在具體而大量的情境中反復理解和表達運用，才能成為學習者大腦中“活”的詞語、“召之即來”的有用的詞語，而這樣的情境只有大量的書籍可以提供。試圖通過所謂“程序性知識”的技能訓練，是典型的理科思維。所謂“程序性知識”只能解決“怎么理解和表達”，而解決不了“理解和表達什么”“用什么理解和表達”的問題。

光有“程序性知識”一定不能形成語文素養，哪怕是將語文素養窄化為“交際的工具”。

既然把“程序性知識”稱呼為“知識”，那么，它還不是“能力”，更不是“素養”。因為從“知識”到“素養”需要轉化，這個過程比獲得知識的路程還遠。“知識”往往是通過“記憶、理解”獲得的，而“能力”則需要反復的、眾多的實踐來形成，光記憶、理解是無法形成能力的。以游泳為例，你把關于蛙泳的程序性知識（收、蹬、夾、抱）背得滾瓜爛熟，放在水里就會游了？顯然不能。唯一的選擇還是在明白程序性知識的基礎上，在水中反復嘗試、矯正、操練，由不協調到協調，由陌生到熟練，由不標準到標準，最終掌握蛙泳的技術，形成游泳的技能。游泳如此，其他技能也是如此。背會了菜譜（菜譜肯定屬于程序性知識）就會炒菜了？記住了開車程序ABC，就能駕車上路了？

語文能力或曰素養的形成也是如此。固然教師可以告訴學生一些程序性知識（自己不會還可以批發別人的啊），如何閱讀，先怎么，后怎么，最后又怎么……可是學生還是不會閱讀。因為他們沒有下水，沒有掌勺！沒有實踐！什么是語文閱讀的實踐呢？不就是“大量閱讀”嗎？舍此還有別的途徑和方法嗎？

語文“程序性知識”的建構，恰恰是建立在大量“陳述性知識”積累之上的。當然，就語文學習而言，有時候是分不清它是“陳述”的還是“程序”的。此類例子甚多，不贅述。

學生為什么沒有時間讀書，是因為課堂教學效率低。為什么教學效率低，是因為教師中多數人讀書少。中小學老師為什么讀不了古典名著，因為自己就不讀書或者讀書少，而不是缺少“程序性知識”。這才是正確的因果關系。其實，理科的學習也不完全是只掌握“程序性知識”就行的，否則，還要“題海戰術”干嗎？

語文學習，韓軍老師概括為“舉三反一”，李希貴校長總結為“反三推一”，其中“三”都是“大量”的意思。呂叔湘等語文教育專家都推崇“語感”能力的培養，而語感只能在大量閱讀和應用中產生、提升。魯迅說：學習語文沒有什么秘訣，無非是多讀多寫；劉勰說：操千曲而后曉聲，觀千劍而后識器；杜甫言：讀書破萬卷，下筆如有神；蒲松齡講：書癡者文必工，藝癡者技必良；孫洙語：熟讀唐詩三百首，不會作詩也會吟……

我也一直夢想找到幾種便捷的培養學生（當然也包括自己）語文素養的“器”，可是當我把“器”擺在學生面前時，才發現他們手里沒有“原材料”，腦中也沒有“成品的樣子”。于是，我信奉了上述先賢達人的話。

至于“放羊式的教學”，假如我們定義為是“放任自流，無所作為”，而不是“通過自主、探索、尋覓，吃飽肚子”，那么，我相信不僅石老師反對，恐怕所有人都反對；不僅反對語文教學的“放羊式”，也反對所有學科教學的“放羊式”。但是“大量閱讀” “連滾帶爬式的閱讀”就等于“放羊式教學”嗎？

語文教師需要適時適度傳遞一點“程序性知識”，為何我用“一點”呢？因為語文教學與其他自然學科的教學不一樣，它沒有成系統的、邏輯性極強的、一成不變的“程序性知識”。

石老師反對“大量閱讀”的觀點，容易被目前慣于機械訓練、樂于走捷徑而正抵觸讀書的“應試派”老師所推崇，在這個全國書香校園建設的鍋燒到半涼半熱的節點上，您這瓢涼水不是讓我們“熄火”嗎？

我的拙見是脫離應試思維的，如果同仁們站在應對考試的立場來看待大量閱讀，我除了提醒諸位看看今年高考語文全國卷的文字量和作文題之外，再補一句：“通過大量閱讀固然未必得高分，但通過技能訓練更未必考高分！”