文本解讀：怎一個“細”字了得

盧青

曾幾何時，語文教學呈現出思想百家爭鳴，教法百花齊放的格局，這對于學術語文來說未嘗不是一件好事，但是對于基礎學科的教學和中學課程目標來說，卻未必不是一件壞事。正所謂褪盡繁華，沉淀精華。當語文人重新理性、冷靜地審視語文學科的性質和課程教學的目標后，我才發覺諸如賴瑞云教授在《文本解讀與語文教學新論》中提出的語文教學的突破口是“文本解讀”，恰是抓住了語文學科的命脈，使語文學科重拾“文脈”，回歸“正道”，走向“人文”。

賴教授經典語錄：

“文本解讀首先涉及文本閱讀，在教科書中就是課文閱讀”。

“文藝作品的首要功能——審美功能。首先人們必須感受到美，并被美深深地吸引后，在愉快地享受了美之后，才能認識社會和接受教導?！?/p>

“審美自失是優秀讀物的最基本的真實閱讀狀態。無害快感、有益快感、高尚快感都屬于審美快感，審美自失是審美快感的極致狀態?！?/p>

“審美自失的深層原因——人人心中有，個個筆下無之秘妙。猶如叔本華之自失于對象之中。”

“心中有包括：表層共鳴，深層共鳴；筆下無包括：不朽文字，唯作者捕捉到的須臾之物?！?/p>

“人人心中有，個個筆下無之秘妙的三組關系：熟悉感與陌生感，內容與形式，感性與理性（淺層直覺與深層直覺）”

賴教授在書中對“文本解讀”的概念和特性做了詳細的闡述，同時選取了諸如：老舍的《想北平》、朱自清的《荷塘月色》、魯迅的《社戲》《祝福》等經典名著進行了具體細致的“文本解讀”示范。例如對“大家仍然叫她祥林嫂”一句中“仍然”一詞的解讀，就很有意味。按道理說，祥林嫂改嫁給賀老六之后，應該改名叫“賀老六嫂”，為什么還叫“祥林嫂”呢？其實，這是對封建禮教的隱秘批判，第一任丈夫便有女人的終身命名權，只有第一任丈夫才算數，所謂“好馬不配二鞍，烈女不事二夫”。孫紹振先生一針見血地指出：“魯迅之所以不讓祥林嫂想改嫁的原因就很清楚了，就是要通過她的處境來顯示三個不講理：夫權是不講理的，族權是不講理的，神權是不講理的。要寡婦守節這一套完全是野蠻而又荒謬的！”這就是文本的細節處。文本解讀至此，至少已回歸語文的本位，體現了語言的本色。欣喜之余，疑惑又生：賴先生提出的“文本解讀”似乎是為語文教學設定了一個美麗的起點，然而它的終點通向何處，起點與終點之間又會生發怎樣的生命之花卻未嘗可知。于是便試做揣測：

一、主體細讀

《文本解讀與語文教學新論》中對多篇名著進行了細致入微地解讀，從語言的角度看，幾乎已達“細”之極致，然而體現的不外乎是解讀主體“師”之細讀，學生大多數時間仍是被動地接受這樣的“細讀”。因此能否激發學生的“細心而讀，細致而思”仍是“文本解讀”之中的一處空白，當然這與學生的基礎、心智、閱歷有一定關系，但是卻不能成為我們忽視它的借口。例如在教授《雷雨》一文時，我設計了一個問題：周樸園對魯侍萍到底是真情還是假意。學生對文中三十年前的那段記述產生了兩種針鋒相對的看法。雙方各持己見，認為自己很有道理，這時，我適時地提醒，在你們各自的依據中有沒有忽視的反常舉動。認為“假意”的學生很快地在文中找到了“年三十晚”“第二個兒子”“才三天”“大雪”等細節，他們提出了新的依據——一個正常的人怎么可能做出在年三十的下著大雪的晚上，兒子出生才三天，就將自己心愛的女人趕出家門的事情呢？你們難道做的出來嗎？請你們回答。這時對方學生啞口無言。于是他得出了一個新的結論——唯有泯滅人性的人才能做出非人的行為。因此，周樸園的人性中唯有利而沒有情（愛），所以他所做的一切都是自欺欺人、掩人耳目的卑劣行為。因此，我覺得“文本細讀”更準確地講應該是如何激發學生細致地發現這些值得玩味的“細節”，這樣的解讀，才更能彰顯“以人為本”的學科旨趣。

二、文本深讀

文本解讀自然離不開“細節”與“深度”，“細”更多的是生活細節，“深”則指向思想精神。如果細讀僅僅停留在面上的廣度，而忽視了思想的深度，那么，無論怎么解讀都很難觸及文本的精髓和人物的心靈。而這也往往是考驗教師素養和教學能力的關鍵。有些文本看似細節很多，但是濫讀細節往往得不償失；如能其一處，深讀細品，便能一窺究竟。例如在教授《雨霖鈴》一詞時，學生圍繞詞中“多情”一詞展開了深入的解讀：離別情、離愁情、離恨情、失意情、失志情等等，從眼前到過去到未來，從生活困境到生存困境，從人生理想到人格精神，學生由一個“多情”引發的深入解讀姑且不論是否恰當，但不可否認的是學生的思維完全打開了，學生的思想已不滿足于表象的感受而更愿意深入文本和作者的心靈，這難度不是語文教改的目標嗎？

“文本解讀”已非新詞，但卻新意不斷，只要我們真正潛心文本，參悟語文教學之道，雖非名家之言，卻有名家之風，何樂而不為？

文本解讀，怎一個“細”字了得！

★作者通聯：浙江臨海市臺州初級中學。