在思維訓練與提升中破譯繪本創作密碼

黃帥

【摘要】經典繪本擁有深厚而獨特的意味，其元素可轉化為豐富的美術教育資源。但學生在繪本創作過程中，思維常常無形中受到原有思維定式的影響，受制于原繪本經典內容及形式。課堂創作過程中，學生未形成開放性思維，即使有思維的發散，然而繪本創作內容依然成散點式展開，思維火花得不到及時交流與完善……因此，筆者從思維訓練與提升的角度圍繞經典繪本再創作這一主題對兒童繪本創作教學進行探索，以期為破譯兒童繪本創作密碼提供參考。

【關鍵詞】美術教學 繪本創作 思維訓練

作為小學階段兒童最熟悉和喜愛的閱讀物，繪本集有趣的情節、富有教育意義的內容、多樣的繪畫風格、多元的文化觀為一體。僅僅把經典繪本作為閱讀材料，而忽視其蘊含的諸多美術創作價值，是對繪本資源的極大浪費。因此，筆者長期從事兒童繪本創作美術實踐教學活動，在教學中經常引用經典繪本啟發學生欣賞、改編、再創造。然而，在實踐中筆者深刻感受到：兒童繪本創作的關鍵并不在于繪本內容或形式的創新，而在于引導者和創作者思維方式的轉變。

一、繪本創作中的傳統思維方式誤區

（一）思維定式，難以逾越經典繪本內容

經典繪本之所以成為經典，一個重要的原因就在于其普及程度。角色刻畫、場景塑造、故事情節等已知信息根植于學生內心，已經形成各自不同的審美心理定式和文化接受定位。學生沒有完全從經典繪本的思維慣性中解脫出來，這勢必成為思維難以超越的一個障礙。

（二）思維片段，無法構建完整內容框架

在對繪本的解讀與再創作過程中，教師和學生經常會圍繞繪本中的某一元素（或片段）橫向或縱向展開聯想，此時思維的廣度和深度得到提升，創作可以觸類旁通，可以突破常規。但這僅僅局限于繪本某一點或某一片段的發散。思維的片段性導致經典繪本再創作時，其固有的邏輯性與連貫性被打斷，即使是繪本再創作，其所呈現的信息也難以達到系統性和完整性的知識建構要求。

（三）思維局限，缺乏思維交流完善空間

由于知識積累和生活經驗的限制，學生在創作繪本時常常受到思維的束縛。此時，學生可以通過大量的書籍閱讀、專業人士的指導等進行彌補，但思維依然缺少交流碰撞的空間，個人思維的局限性無法通過合理有效的方式進行完善。

二、思維提升訓練，實現經典繪本超越

（一）設計碎片化信息獲取方式

松居直先生利用公式對繪本進行了形象生動地界定：文字×圖畫=繪本。因此，繪本是文字與圖畫并重的藝術及文學，圖文之間相互融匯、協調，生動地將視覺藝術與文學故事融為一體。

在教學引導過程中，對經典繪本的改編與再創作必然會受到原有文字和圖片的影響。經典繪本所獨具的連貫性內部聯結和完整的內容表述無形中會給學生形成思維慣性，使其無法逾越思維邏輯框架。此時，與其將經典繪本完整地呈現在學生面前，不如將其內容形式進行人為的碎片化處理，在教師的引導下，準確選擇原繪本中的某一切入點，由點及面進行繪本創作指導。

1.文字切入

以經典繪本《母雞蘿絲去散步》為例。

在教學引導過程中，筆者以文字進行切入，設計了這樣的“導學單”：

[導學1]信息采集：根據所給文字信息，選擇文字中所描述的一個畫面進行美術創作。

[導學2]信息采集：分析繪本圖片，畫面中出現了什么？根據圖片對文字進行補充。

[導學3]問題思考：母雞蘿絲去散步，還會遇到什么？發生了什么故事？

[導學4]創作嘗試：在原文字的基礎上，運用美術語言，個性化地表現母雞蘿絲戲劇化的散步過程。

該“導學單”以碎片化的信息進行介入，一步步層層推進，在學生欣賞繪本文字，分析繪本文字與圖片關系的同時，引發學生進行深度思考，并能在問題引導下嘗試對已知信息進行個性化創作，使其對原繪本進行批判性思考，這為后續學生個人繪本創作奠定基礎。

2.經典造型切入

以經典繪本《花格子大象》為例。

在教學引導過程中，筆者以繪本中經典造型“花格子大象”進行切入。結合小學美術教材中《美麗的紋樣》一課，學生通過對“點線面”“色調”“紋樣規律”等的學習，在基本掌握了紋樣裝飾的節奏性和韻律美的基礎上，筆者以繪本中的“大象”為原型，引導學生結合角色造型特點和紋樣設計方法對大象的裝飾進行再設計。過程中，筆者還根據學生對“花格子大象”造型的重構，以“大象的花格子不見了”為問題導索，引導學生根據大象造型裝飾的變化進行思維深度發散，從而引發繪本故事情節的變化。

整個創作過程，學生可以積極主動地運用自己已有的經驗去分析、體驗、感受繪本，這時的學習不再是對原繪本的復制模仿，而成為對已有信息進行重新構建，賦予了繪本新的生命。

3.角色設定切入

以經典繪本《100層的房子》為例。

在教學引導過程中，筆者巧妙地避開了繪本中出現的所有動物，以生活中學生熟悉的動物“狗”作為切入點，讓學生嘗試設計該動物的房子。創作間隙，筆者截取部分動物（螞蟻、蛇、蜜蜂、青蛙等）房間的畫面片段，鼓勵學生根據房間細節布置及色彩裝飾，分析房間的動物主人的特點。筆者還選取蛇的房子，將其房間進行碎片化處理，以拼圖游戲的形式引導學生關注細節、感知動物生活習性，從而為動物“狗”的房間設計提供參考。

角色設定的切入能夠引導學生通過對角色特征的分析、比較、抽象、概括后獲取感性認知，在對已知繪本的碎片化信息進行整合重構后，通過故事再編的方式達到對視覺信息的深度認知，從而構建個性化繪本，完善創作。

在碎片化信息導入過程中，教師還可以引入文化語境和時代特色，為學生繪本創作提供新的闡釋維度，敞開新的審美空間。

（二）構建可視化“思維導圖”

作為一種高效的思維工具，思維導圖能夠利用線條、圖形、符號、詞匯等形成表征信息。在繪本創作過程中，教師和學生可以把繪本原有資源和片段化的思維創新加以聚合，將信息進行邏輯組織，建構或重構，形成自己的知識體系，幫助和促進深度思考和學習的發生。

1.內部建構

為了解決思維創新的片段性問題，方便學生進行繪本創作，教師可幫助學生在對經典繪本欣賞、分析、抽象、概括的基礎上，利用思維導圖形式將原繪本中可視化元素提煉成語義圖示，以導圖形式梳理原繪本信息間的內在聯系。將學生對經典繪本的感性認知上升到內部邏輯關系認知，以便批判性地形成繪本深度創作方案。

2.多維重構

內部思維導圖構建只是對已知繪本資源的分析整理，經典繪本的再創作需要借助思維導圖的形式完成新繪本情感聯結與關系建構，甚至是重構。

傳統的美術教學模式是以線性思維為主的教學模式，筆者利用思維導圖進行繪本資源關系構建，實際上是引導學生進行非線性化的思維技能訓練。學生在繪本創作過程中不斷重構自己思維導圖的過程其實是對已有知識和新生成的知識進行碎片整理并不斷優化的過程。

（三）體驗合作探究式學習形態

人作為一個獨立的個體，尤其是學生，由于知識積累和生活經驗的限制，其對同一種信息的看法常常是有差異的、片面的，或是個性化的、碎片化的。繪本創作中，需要學生進行差異化、個性化表現，但人的思維局限性又需要創作者尋找一個交流平臺。知識的局限，可以通過多個思維的不斷交流碰撞，從而打破原有的思考模式，重新建構或完善個人原有的知識結構，這一過程是基于社交平臺信息分享的碎片化的學習過程，是人的思維不斷完善、成長的過程。

除了課堂上小組合作或集體交流，學生可利用互聯網形成社交網絡虛擬式合作平臺。學生思想交流的途徑不再局限于教師、家長、同學，而是借助多屏（PC—平板—手機）將交流延伸到多個領域、專業人士等。

當然，除尋找交流合作平臺外，學生還可以根據自己繪本創作的主題和風格，以共同興趣為基點，建立以自主融合為原則的“自組織”，以團隊形式完成經典繪本的再創作。

【參考文獻】

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