優化學習材料和學習活動，促進圖式建構和學習遷移

許靜

【摘要】學生對語言文字的運用基于已經形成的語用圖式，因此語文教學需要優化學習材料，促進學生建構語用圖式，并通過讀寫結合，促進學習的遷移，從而提高學生的語言文字運用能力。

【關鍵詞】語言文字運用 圖式學習 遷移

《義務教育語文課程標準（2011年版）》“前言”部分明確指出，語文是一門學習語言文字運用的實踐性課程。這一方面指明了語文課程的主要目標是學習語言文字運用，另一方面也指明了獲得語言文字運用能力的途徑是語文實踐。有關研究表明，語言文字運用本質上是語言學習者對自身所建構的語用圖式的一種“填空”，是學習的遷移。因此，語文教學需要在兩個方面著力：一是優化語言學習材料，以利于語用圖式的建構；二是優化語言學習活動，以促進學習遷移的發生。下面，筆者以《裝滿昆蟲的衣袋》的為例，談一談語文教學怎樣優化學習材料和學習活動，以促進圖式的建構和學習的遷移。

一、課文教學價值

《裝滿昆蟲的衣袋》是蘇教版五年級下冊的一篇課文，記敘了著名昆蟲學家法布爾從小就對昆蟲非常著迷的故事。作者為了表現法布爾“迷戀昆蟲”的特點，選擇了兩個典型的事例，細致地描寫了人物的語言、動作、神態、心理，還把正面描寫和側面描寫結合起來。這樣寫人的方法具有綜合性和典型性，對于指導學生掌握如何描寫人物具有示范性，具有“如何傳播信息”的“教學價值”。因此，學習表達方式應該作為本文的主要教學目標。

二、教學過程設計

（一）閱讀典型事例，圈畫詞句

閱讀“抓紡織娘”和“捉小甲蟲”兩個事例，圈畫出表現法布爾對昆蟲非常著迷的詞句。

（二）品讀重點詞句，感悟寫法

1.人物的思想、情感，往往是通過其語言、動作、神態、心理表現出來的。這兩個事例中，為了表現法布爾非常著迷昆蟲，分別對他進行了哪些描寫？

2.作者是怎樣通過這些描寫表現法布爾對昆蟲癡迷的呢？我們來仔細讀讀這些句子。

（1）“媽媽，我在這兒呢！瞧，我抓到了那只會唱歌的蟲子！”

（2）“嗬，真漂亮！”

（3）他把這個小寶貝放進蝸牛殼里，包上樹葉，裝進自己的衣袋，打算回家后再好好欣賞。

（4）夕陽西下，法布爾趕著鴨子，滿載而歸，心里甜滋滋的。

（5）法布爾難過極了，眼淚刷刷地往下掉，很不情愿地把心愛的小寶貝放進了垃圾堆。

3.小結：作者為了表現“法布爾迷戀昆蟲”的特點，選擇了典型的事例，細致地描寫了人物的語言、動作、神態、心理。

4.這兩個事例中，除了直接描寫了法布爾的表現，還寫了法布爾父母的表現。寫其父母的表現有什么作用？可不可以刪掉？抓住相關語句組織討論。

（1）一天傍晚，暮色籠罩了田野，爸爸媽媽忙完農活正要回家，卻發現法布爾不見了。他們不由得著急起來，在田野上邊跑邊呼喊兒子。

（2）“你這可惡的小傻瓜！”法布爾一回到家，父親就怒氣沖沖地責罵他，“我叫你去放鴨子，你倒好，只顧自己玩，撿這些沒用的玩意兒！快給我扔了！”

（3）母親也在一旁厲聲地責備：“撿石子干什么？撐破了褲兜！老是捉小蟲子，不叫你的小手中毒才怪呢！”

5.小結：描寫人物時，有時還可以通過側面描寫來反襯，使其特點更加鮮明突出。

（三）補充閱讀材料，比較寫法

1.補充閱讀《“心正筆正”的柳公權》（選自語文S版五年級上冊教材）。

2.討論交流：作者選取了哪兩個事例、從哪些方面對柳公權的“心正”進行了描寫？

3.《“心正筆正”的柳公權》和《裝滿昆蟲的衣袋》在寫法上有什么相同的地方？你從中學到了哪些有關寫人的方法？

（四）運用學習成果，遷移寫法

1.談話導入：法布爾是昆蟲迷，生活中，你最著迷的是什么？請舉例說說。

2.出示寫作要求：以“讓我著迷”為題寫一篇短文，要求：①選擇典型事例，寫好人物的語言、動作、神態、心理；②學習運用側面描寫來表現人物的特點。

3.學生練筆。

三、學生習作成果

從學生的習作來看，絕大多數學生的習作達到了預期目標和習作要求，教學效果明顯。現舉例如下：

書讓我著迷

寂靜的夜晚，時鐘“當當當”地敲了十二下，媽媽的嘮叨聲也隨之而來：“快點睡覺！自己看看鐘都幾點了！”書房里，一個戴眼鏡的小男孩正在聚精會神地看著書。是的，那個人就是我——茆左旭。

我平時總是上蹦下跳的，一會兒蹦到這兒，一會蹦到那兒，誰也管不住我，老師和同學都說我是孫悟空的化身。可是我一見到書，就會猛地撲上去，如饑似渴地看起來，吃飯時看，上廁所時看，甚至連上課的時候也忍不住偷偷地看。

有一次，媽媽讓我去學友書城買鋼筆。我兜里放了幾元錢，懷里揣了本《西游記》，上車開始了“西游”。我一下子就進入了書的世界。中途，幾次報站我都沒有聽到，結果到了終點站，我還在津津有味地看著，不時還大笑幾聲。這時，駕駛員叔叔過來了，笑瞇瞇地問我：“小朋友，你到哪兒呀？”我一本正經地說：“去西天。”叔叔又問：“去干什么？”“去取經?！笔迨骞笮Φ溃骸叭鐏矸鹱嬖诒边吥兀　蔽衣犃耸煮@訝，不知道自己已經坐過站了，只好帶著師徒四人開始了“東游”。

還有一次，媽媽有急事需要出去一趟，說：“飯在桌上，自己吃?！蔽掖饝艘宦?，便繼續看書去了。不知不覺中，我的肚子“咕咕”地叫了起來，就大聲嚷道：“媽，我肚子餓了！”過了一會兒，我見沒反應，以為媽媽午睡了，便又看了起來。下午五點，媽媽回來了，我卻渾然不知。她見桌上的飯菜一點兒也沒動，就知道我光顧著看書忘記了吃飯，狠狠地批評道：“以后不準再這么癡迷書了！”我朝她做了個鬼臉，匆匆吃完飯又鉆進了書房。

書，真讓我著迷！

四、教學分析反思

取得這樣的教學成效，主要有以下三個方面的原因：

（一）優化了教學目標，指向于語言運用

語文教材中的課文既具有“原生價值”，又具有“教學價值”。所謂“教學價值”是指課文為學生提供的“如何傳播信息”的價值。語文課程的主要目標指向于語言文字的運用，因此語文教學應該努力實現課文的“教學價值”。本案例中，筆者沒有把理解、感悟法布爾對昆蟲的癡迷、對科學的熱愛作為本文教學的重點，而是把領悟“抓紡織娘”和“捉小甲蟲”這兩個事例的寫作方法作為教學的重點。聚焦于語言文字的運用，目標明確，教學才能有效。

（二）優化了學習材料，著眼于圖式建構

如前所述，學生對語言文字的運用基于學生所建構的語用圖式，因此語文教學必須促進學生對文章圖式、語用圖式的學習。心理學研究表明，圖式的習得至少要基于兩個圖式的例子，它是在兩個圖式例子的基礎上進行比較和概括形成的。本案例中，筆者在引導學生深入領會教材中課文寫法的基礎上，又補充了一篇閱讀材料，并引導學生進行比較閱讀，旨在促進學生文章圖式、語用圖式的建構，為語言文字的運用奠定基礎。

（三）優化了學習過程，聚力于讀寫遷移

學生語言文字運用能力的形成離不開語文實踐，離不開寫作活動，寫作能力是語言文字運用能力的綜合體現。學生的寫作活動是對自身通過閱讀所建構的文章圖式、語用圖式的“填空”，本質上是一種學習的遷移。本案例中，筆者在引導學生進行比較閱讀，建構文章圖式、語用圖式之后，及時安排學生進行練筆，將讀與寫有機結合起來，實現了類比遷移，促進了讀向寫的即時轉化，因而取得了明顯成效。

（注：本文系江蘇省教育科學“十二五”規劃立項課題“基于結構映射理論的小學語文結構化教學研究”成果，課題編號：D/2015/02/329）