數學課堂的風景線

謝佐洋

《數學課程標準》中明確提出了：“數學教學活動要建立在學生的認知發展水平和已有的知識經驗基礎上。”也就是說，在教學中教師要尊重學生的生活經驗和知識基礎，要把握好學生的學習起點，在學生原有的認識水平上開展教學活動，從而激發學生的學習興趣，讓學生能逐步了解知識，提高學習效率。只有立足于學生的學習起點，給予他們美好的學習起點體驗，才會令課堂教學變得更生動，學生學習更主動有效。

系統分析教材，掌握邏輯起點

從學生的基礎知識結構來看，其學習中主要有邏輯起點和現實起點。學生的生活經驗見識大同小異，關鍵點在于邏輯不同。所謂的邏輯起點就是指學生按照教材學習的進度應該具備的知識基礎。教師在教學過程中要了解學生的邏輯起點和現實起點，關注學生會怎么“學”，而不是把學生學習當作是配合教師完成教案的過程。教師要把教學活動建立在學生已有的邏輯基礎和生活基礎之上，從教材入手，系統分析教材，掌握學生的邏輯起點。例如在教學《多邊形的面積》這一內容時，首先要研究教材，分析知識點。對教材中涉及的知識點、各個領域的知識結構以及內在聯系、分布情況都要有所了解，如此才能明確學生在學習了長方形、正方形、三角形等不同的圖形之后已經具備了一定的面積運算知識，然后再拓展到多邊形的面積教學，這樣就能明確好教學的重點與難點是多邊形的面積計算，從而找準教學的切入點。

認真分析學生，抓住現實起點

所謂的現實起點就是學生在多種學習資源上已具有的知識基礎。關于學生的現實起點，教師可以根據課前調查來確定，通過了解學生已有的知識和生活經驗，找準學生的學習起點，如可以采取問卷調查、訪談調查、問卷與訪談結合調查的方法來了解學生的生活經驗，幫助教師更好地展開教學，給學生更好的學習體驗，進而提高課堂教學的效率。例如在教學《圓》這一內容時，通過問卷調查的方法了解學生對于“圓”的概念、半徑、直徑、圓心等是否足夠了解，再根據調查結果有針對性地展開教學。調查結果顯示，有96%的同學可以用圓規畫圓，但對于圓心的確定，如半徑、直徑、面積計算等并沒有足夠的認識。在充分了解學生的生活知識經驗后，教師可針對圓的半徑、直徑、面積、圓上的點等知識點展開教學。如此一來，學生在初步了解圓的概念知識之后就能夠更深入地掌握圓面積計算等知識，且通過這樣的教學，能夠有效激發學生的求知欲，讓學生體會到學習的樂趣。

立足課堂教學，尋找學習起點

課堂教學是學生接受知識的最基本途徑。教師在教學過程中要先在課前了解好學生的學習起點，只有對學生的知識基礎有所了解，才能設計出與學生現實知識水平相當的課堂教學，從而推動教學的順利進行。另外，除了課前做調查，教師還可以在課堂上隨時觀察，可以嘗試在練習中尋找學生的學習起點。例如在教學《分數加法和減法》這一內容時，在嘗試練習環節設計如下題目：2/5+3/5=（ ） 4/9-2/9=（ ） 7/10-3/10=（ ） 1/6+5/6=（ ）。教師可以通過觀察學生的練習情況來決定下一步的教學。觀察發現，學生對于同分母分數相加減的運算掌握不夠熟練，同分母分數加、減的計算法則不熟練。為此，教師可以確定本次教學的重點難點為理解同分母分數加、減法的算理和計算方法，通過讓學生觀察圖片，設置問題“把一張餅平均分成8份，爸爸吃3/8張餅，媽媽吃1/8張餅，求爸爸媽媽共吃了多少張餅？”讓學生列式、計算，最后得出答案。這樣的教學建立在學生的學習起點上，容易讓學生接受，同時還能培養學生數形結合的數學思想能力，提高他們的數學計算能力。

結合課本教材，挖掘學習起點

一般來說，小學數學的教材更多關注知識的邏輯起點，通過橫向和縱向的聯系使得教材更加完整。如果學生的現實起點遠高于邏輯起點，教師可適當調整教材的順序，讓學生根據自己的起點學習更多的知識。同時，教師也要結合所教的課本教材，挖掘出學生的學習起點，調整好教學順序，讓教學更適應學生的學習。例如在教學《長方體和正方體》這一內容時，教材中是先讓學生辨認圖形，再讓學生熟悉長方體和正方體的概念。對于這種一眼就能看明白的圖形，學生覺得沒必要再繼續深入學習，于是學習興趣不高。這時，教師可以打破原有的教學順序，在教學伊始就列出幾道與長方體、正方體知識相關的判斷題讓學生判斷。由于知識的缺乏，學生自然不能很好地判斷出來，只能靠課本上的知識，或者等著教師解惑，如此一來就激發了學生的學習興趣，教師也能初步了解到學生的學習起點。因此，在設計教學時根據學生的學習起點來進行，有助于教學的順利進行，給學生帶來美好的學習體驗。

結語

綜上所述，教師在教學過程中，把教學活動建立在學生的認知發展水平的基礎之上，能夠給予學生良好的學習體驗。因此，教師在學生原有的認知水平上組織及開展教學活動，不僅能激發學生的學習興趣，引導他們主動學習，更能調動課堂氛圍，讓學生在輕松、愉快的氛圍中進行學習，使得數學課堂教學變得更富有活力，學生學習更主動、有效。