構建特殊職業教育行動導向實踐教學模式研究

邵志明 喬悅

摘要：依據行動導向教學內涵，分析特殊職業教育智障學生實踐能力，以“合作、探究、討論、體驗”等要素系統設計模式架構，分類落實階段實踐教學。促進學生各階段專業技能學習、職業能力發展、社會適應性提高。通過實驗設計、課堂觀察等分析模式的運用，為學生有效學習、能力培養提供支持。

關鍵詞：特殊職業教育；行動導向教學；實踐教學模式

中圖分類號：G718 文獻標識碼：A 文章編號：1672-5727（2018）07-0062-07

一、問題的提出

行動導向教育思想是“以學生為中心、以能力為本位”，強調提升學生的行動能力，增進專業能力發展[1]。在以學生為中心背景下，特殊學生可以發揮各種優勢智能，完成專業性課程行動任務，學會探索，提升實踐能力。

關注智障學生的就業問題，一直是發展特殊職業教育的重點。對特殊職業教育智障學生的技能教育，體現以服務為宗旨、以就業為導向、以融入社會為目標。特殊職業學校踐行適應職業需求的教學方式、途徑等渠道，力求為學生順利就業做準備。西點專業要求學生完成學習后能將自己所學到的知識與技能直接應用到工作崗任務中[2]。采用完成任務型的行動模式，注重適應性培養，為學生在職業上的思想、技巧、能力和人際等多方面提供支持。

專業類實踐教學主要以動手操作為主要形式，如何適切性構建教學模式，實施針對性教學與組織，將對學生各方面的能力提高具有積極意義[3]。行動導向教學倡導由師生共同確定的行動任務來引導教學組織過程。在“人本教育理念”指引下，行為驅動教學對于智障學生的實踐能力具有很強支持性和輔助性。結合行動導向的教學理論則可以融合多種教學組織形式，探索多種適合智障學生職業教育的創新方式，進一步促進教學的多樣化，探索實踐教學新途徑。

二、行動導向的專業課程實踐教學模式構架

（一）專業課程實踐教學模式結構

行動導向教學的課程理念著眼于行動能力提升、立足于學生的終身發展，對于解決特殊職業教育學生機械模仿、單一訓練的教學給予實踐及心理上的轉變[4]。針對就業需要，學生亟需發展多方面的知識技能，課堂學習與工作實際的適應與銜接性等問題，引導課堂進行多方面調整[5]。結合專業技能類課程的教學實際，關注職業能力、環境適應性等多維因素，學習過程應當是逐步構建認知、遞進發展能力。在實踐教學課程模式的開發中遵循動態平衡及循環推進的構架模式，體現并實現整體化特征的優勢，具體如下頁圖1所示。

（二）基于模式的課程單元教學設計流程

在行動導向教學模式的整體構架下，針對特殊職業教育學生不同的情況類型，課程的單元教學需要針對性設計，開發課程、設計教學成為實施模式的一種基本組織形式和運行途徑。行動導向教學的專業課程教學設計包含了對教學目標、學生情況、教學內容、教學手段、教學評價等多個方面的設計。流程如圖2所示。

三、西點專業課階段分類實踐教學模式

（一）基于“任務引領”的合作學習模式

西式面點是一門操作性強的專業課[6]。運用任務引領教學法，培養學生綜合素質與實踐能力。該模式分為五個教學環節：導入任務、感知任務、實踐任務、評價任務、新任務布置。整個學習過程以學習任務單元引領的教學形式，每個環節以分組團隊化的形式展開合作學習，以交流、討論、實踐、評價、探討等多種形式開展協作性、互助式學習，將體驗操作、角色扮演、強化訓練等融為一體。（見圖3）

（二）基于“問題解決”的探究學習模式

在完成授課后，對學生完成的成品進行分析，通過發現問題和解決問題，培養學生的自主尋求解決問題的方法、能力。模式分為六個教學環節：問題呈現（遭遇困難）、分析問題（分析困難）、提出方案、實踐嘗試、解決問題、評價總結。學生的問題也即操作中遇到的困難，課堂上教師呈現問題，引導學生去思考，并按照小組形式制定方案進行實踐探索。過程中，探究意識的形成、探究活動的參與以及最后探究結果的獲得，就是知識技能自主構建的行動過程。（見圖4）

（三）基于“案例（作品）延伸”的討論學習模式

在學生掌握了一種西點制作方法后，后期裝飾可以遷移所學的知識，同時拓展學習內容。教師通過對一個具體案例（作品）的描述，引導學生對這些作品進行討論，延伸他們對于知識技能的拓展。該模式分為3環節（6個過程）：案例作品賞析、自主學習（內涵分析、方案制定、實踐操作）、作品展示，并融入觀察討論等多種形式，讓學生在充分討論中活躍思維、共生知識及鍛煉實踐能力。如下頁圖5所示。

（四）基于“情境模擬”的體驗學習模式

情境教學法是一種用教學手段和教學環境為目標導向的行動導向教學法[7]。在一種模擬的情境或環境里學習某職業所需的知識技能和實施技能訓練，給學生一種身臨其境的感覺。在模擬工場情境或實訓基地實施教學，對智障學生將來融入社會、能力培養尤其重要。該模式分為3個環節：明確任務（崗位分工、職責要求研讀）、模擬實踐（模擬實踐）、結果綜合評價。整個過程以模擬體驗形式開展和實際生產相似的實踐教學，讓學生適應能力進一步得到提高。（見圖6）

四、西點專業課程學習效果的實驗分析

（一）實驗假設

本實驗從學生學習興趣、學習成績、實踐能力三個維度進行考慮。假設：運用行動導向教學模式開展西點實踐教學有利于提高學生的學習興趣，有利于學生的學習成績提高，有利于學生動手能力、思維能力、交流與合作等實踐學習能力的提升。

（二）實驗方法

1.實驗樣本及被試

參加實驗的兩個班的學生皆為特殊職業學校智障學生，智商在50～69之間，年齡均在19～21歲之間，接受面點學習的時間也同為2年，而且先前學習的內容基本相同。因此，不管是從他們的智商分析還是從專業基礎和能力分析，基本上都保持在同一水平，根據他們學習能力的差異，將學生分成了A、B、C三個層次，A層為最弱的學生，其余的依次類推，將這些學生的各種測量數據作為本次研究對象并進行數據處理。（見表1）

2.實驗材料

采用特殊職校西式面點校本教材，參照西式面點（初級）職業考核的內容，根據教學計劃內容及難易程度，教師選擇四個西式專業點心即餅干、麥芬、奶黃排和蝴蝶酥技能為實驗項目。根據實驗需要，以傳統實踐教學模式（教師教授——學生操作的循環授課模式）和行動導向教學模式為實驗對照的兩種教學模式，同時以國家職業資格鑒定（西式面點師初級）考核細則自編工作步驟評估表為評估量分量表，以作記分依據，同時自編能力考核評估表做評估實踐能力分值，另一自制問卷作為對學生興趣度的調查。

3.實驗設計

本實驗設計為等組前測——后測形式，用RG1、RG2分別代表實驗班和對照班。基本模式：RG1：O1 X1 O2、 RG1：O1 X1 O2，實驗結果（O2-O1）—（O4-O3），所用符號的意義：R為隨機分配和控制，G為班級，一：無實驗處理；O表示一次測試或觀察。組別包括兩個水平：對照組和實驗組。過程中，傳統面點實踐教學模式（兩部循環法）為對照組常規使用方法，行動導向教學模式為實驗組使用方法，自變量為實踐教學設計，因變量為學習效果。學習效果包括直接測量指標：通過將實驗班和對照班的技能成績進行對比，通過統一的檢測進行因變量的測量；間接測量指標：通過問卷調查的方式，對學生學習西式面點的興趣進行調查。

4.實驗程序步驟

實驗由三個階段組成，依次為初始學習階段（前測）、實施階段（實驗干預）、最終呈現階段（后測）。在進行實驗前，兩組按照原先的傳統教學方法實施2課時的教學，并測試兩組學生的學習情況（包括學習興趣、實踐學習能力）。

實驗實施階段，對選定的西點項目內容（餅干、麥芬、奶黃排、蝴蝶酥）圍繞行動導向教學模式重新編寫教學設計，并寫成具體案例，在實驗班實施，對照班仍運用傳統教學設計。行動導向教學模式應緊緊圍繞“行動任務驅動，探究合作實踐、師生互動完成”等基本要求展開。最后通過一學期的教學實踐開展后續的學習效果后測。

5.實驗方案及記分方式

對學習興趣采用問卷調查法，在前側及后側階段實施兩個班級的問卷調查，分析學生的西點實踐教學的積極性和興趣度，由指定教師完成。

對學習實踐能力采用考核法實施，采用自制專業能力考核量表，教師通過對各指標體系進行觀察問答考核，了解學生的西點專業實踐操作能力提升狀況，由指定觀察的教師完成。

對技能成績（掌握度）采用測試法實施，采用國家職業資格鑒定（西式面點初級）考核細則為標準，采用工作分析步驟的操作分數為評價指標，將每一個技能分成若干步驟，每個步驟再進行A、B、C、D、E五等計分的方式，進行實驗組與對照組的現場操作記分，記分者為任課教師和助理教師進行分別打分，然后取平均成績。

通過數據對比分析，后兩項通過數據收集，分別將實驗觀察和測試所得的數據輸入IBM SPSS Statistics 19.0統計軟件，進行數據整理與統計分析。（見表2）

本實驗統計方法采用T統計分析結果，T統計為參數檢驗，是小樣本統計的常用方法，通過數據是否在統計學上存在顯著差異而得出結果。

（三）實驗結果與分析

1.學習效果之興趣與認同感問卷結果分析

（1）問卷統計分析。經過一學期的實踐研究，通過兩種形式的實驗教學設計的實施，實驗組被試相對于對照組被試的教學效果是否有所提高呢？可以利用后測問卷調查得知興趣和自我認同感。問卷采用計分制，所有選項中A得3分、B得2分、 C得1分、D得0 分，測試完畢統計得分率。（見表3）

（2）問卷結論。對問卷內容按照表格進行分析統計，發現實驗組和對照組存在較大差異，通過實驗教學，學習積極性、學習方式認同感、操作成功感、探究創新意識、實踐合作交流情況等方面都有很大變化。

（3）雷達圖分析。根據以上百分比各階段的得分率，將五個維度的各兩個項目按照50%：50%算分數：學習積極性（92.5%：72%）、學習方式認同感（94.5%：66%）、操作成功感（95%：83%）、探究創新意識（90%：76.5%）、實踐合作交流情況（96%：70%）。將數據繪制成雷達如下頁圖7所示。

實驗組的學生情況各維度分值均高于對照組，尤其是學習方式認同感、學習積極性、探究創新意識、實踐合作交流均要高出較大比例。說明西點實踐教學中，行動導向教學模式讓學生從學習興趣情感等多維度獲得認同感。

2.學生實踐學習成績統計分析

（1）數據統計。學生成績的提高從某種意義上保證了教學質量，研究中將實驗過程中對兩組被試、四個階段四項技能，按照時間段開展教學實驗，分別以每項技能最后一次考核成績的數據為依據。匯總的數據分別輸入IBM SPSS Statistics 19.0統計軟件對實驗數據結果進行統計分析，本實驗統計方法采用T統計分析結果，T統計為參數檢驗，是小樣本統計的常用方法，通過數據統計，分析是否在統計學上存在顯著差異而得出相應結果。（見表4、圖8）

（2）分析及討論。實驗從階段1開始到階段4結束，學生實踐考試的技能成績的兩組對照統計情況依次為.102不顯著、.032邊緣顯著、.017 *邊緣極顯著、.003**極顯著。在實施行動導向教學模式設計的教學中，開始階段即餅干模塊的教學中，實驗組和對照組成績沒有呈現顯著性差異，而隨著教學實驗的推進，逐步呈現顯著性差異，直至最后階段蝴蝶酥模塊教學時，兩組被試的成績呈現極顯著性差異，說明被試在實驗過程中有個適應過程，在行動導向模式的教學中，時間越長，技能成績的差異性越明顯，效果越好，進一步體現出這一教學模式的優越性和對被試實踐教學的成績提高的顯著作用。因此，這一教學模式的實踐教學對于技能成績的提升具備價值和作用。圖8中從均值的走向趨勢說明，實驗組的平均成績始終要高于對照組，在第二階段均值比較接近，進一步分析其中的數據，發現C層學生（能力強的學生）掌握度上差異不明顯，得分相近。可能傳統的教學模式和行動導向教學模式對于某些西點技能的教學中，能力強的學生掌握度均達到比較穩定的水平。但整體上實驗組要優于對照組，說明基于行動導向教學模式的樣本檢驗效果明顯。

3.學生實踐學習能力的對照分析

（1）單因素考核數據匯總。對于智障學生而言，實踐學習能力的發展對學生的后續學習具有建設性的意義。在傳統的強化操作的過程中，學生可能只會運用教師給予的材料進行學習及訓練，達到良好的程度，但拓展技能及基本的實踐以外的能力得不到發展。基于此，教師匯編了實踐能力的評估表評估學生使用工具、制定小組學習方案、合作交流等屬于能力范疇的項目實施考核，以突顯行動導向教學模式運用中，給予學生除成績以外的能力變化情況。（見下頁表5）

（2）綜合因素考核數據圖表統計。將被試觀察考核統計的分數（前后各兩次）匯總，數據分別輸入IBM SPSS Statistics 19.0統計軟件對實驗數據結果進行統計分析，結果如下頁表6、圖9所示。

（3）分析及討論。從表6發現，在研究前兩組被試單項能力的情況基本處于同一水平狀態，在研究后學生各項目的能力分值顯著得到提高。尤其在能否自己設計學習方案、發現問題與解決問題兩欄中，這些方面獲得的發展尤其顯著。推測出：學生對自己設計學習方案具有顯著的認知提升，這是評估學習能力的關鍵因素，將對智障學生的自我學習具有積極作用。從圖9發現，在研究前實驗組和對照組的實踐學習能力處于均衡狀態，沒有顯著差異P=0.358，而實驗教學開展后，學生的實踐學習能力顯著得到提高P=0.041（0.01

（四）實驗結論

第一，有利于提升學生職業興趣及認同感。對學生的問卷調查得知，行動導向教學模式的運用，對于特殊職業教育中智障學生西點專業的職業興趣度和實踐學習各方面認同感有了很好的提升，開放式、互動式的課堂學習模式給予學生討論、探究、合作的機會，促進專業技能學習的積極性，有利于學習提升。

第二，有利于提高學生的學習成績。從成績測試的樣本差異性檢驗中獲知，運用行動導向教學模式可以顯著改善學生的技能學習成績，說明這一教學模式的教學設計對學生技能學習成績的提升起到了促進作用，知識技能新授、核心技能的構建，通過討論、交流及合作的實踐中，有效突破難點及提高準確率。

第三，有利于發展學生實踐能力。從實踐能力觀測結果得知，在行動導向教學中，學生通過合作討論、探究交流等實踐活動完成知識技能的自主構建，通過合作設計學習方案、實踐情境模擬學習，完成延伸技能、轉銜適應，各方面的實踐能力得到了發展。對后續學習有促進作用。

五、建議

（一）不同課型應差異化地選擇教學模式

對于特殊職業教育智障學生的西點專業教學涉及從技能新授到模擬實訓，不同的課型的教學目標要求不盡相同，教師應根據專業課程教學與訓練目標的不同選擇不同的教學模式、教學方法，在行動導向的策略指引下，學生的學習指向就業銜接，適應社會。在教學中選擇不同的教學模式，提高他們階段性的能力，最終實現他們能夠適應不同崗位的需求。

（二）師生關系應當適度且恰當轉換

針對特殊職業教育，轉變教與學的觀念，學生是學習的主體，教師起引導的作用。在這種模式下，教師教授的時間一般不超過1/3，剩余時間是學生在教師引導下完成學習任務，學習任務可以是技能步驟、問題探究、拓展練習、崗位實踐等。雖然是特殊學生，能力薄弱，但教師應該相信學生，讓學生在課堂上有更多自主學習和操作練習的機會。

（三）建設實訓空間資源適應廣泛學習

職業教育的實訓一直是工學結合的主要方式，對于特殊職業教育智障學生的模擬實踐同樣需要一定的實訓空間，在這樣的環境下訓練專業技能，模擬崗位，能更快、更好地適應工作環境。定期進行校企合作模擬，特殊學生通過場地的適應，工作的感受，空間資源上的支持將大大提升學習的延續效應。因此，如何幫助特殊職業教育中的學生創設更多的實訓空間，值得我們進一步思考。

參考文獻：

[1]解志軍.特殊教育學校職業實訓空間設計研究[D].廣州：華南理工大學，2012.

[2]余小華.以工作任務為導向的教學創新模式——面點制作項目[J].教育教學論壇，2015（22）：102-103.

[3]宋曉輝.基于行動導向的高職實訓課教學設計研究[D].石家莊：河北師范大學，2012.

[4]范俊華.輕中度智力障礙學生就業教育研究[D].上海：華東師范大學，2014.

[5]黃堅.職業技術教育中行動導向教學模式的分析[J].時代教育，2013（21）：275，279.

[6]張慶玲.行動導向教學模式中的教學評價[J].課程教育研究，2014（2）：59.

[7]林營營.以就業為導向的聾人中等職業學校專業設置研究[D].沈陽：沈陽師范大學，2014.

（責任編輯：劉東菊）