閱讀策略在大學英語閱讀教學中的應用

鄔曉麗

上海理工大學

應試教育長期影響，我國大學英語閱讀教學往往將目標定位在提高學生閱讀理解的成績上，在幫助學生提高對語言的理解能力上還不夠重視。以至于師生雙方對大學英語閱讀教學的價值理解往往停留在講授語法、詞匯、句式及應試技巧的層面，而不能上升到布局謀篇、應用策略乃至英語語言認知心理活動層面，使得大學英語教育中閱讀板塊形式單一、內容乏味，學生實際閱讀素質難以提高。[1]有鑒于此，在大學英語教學改革的大環境下，大學英語閱讀教學施教者勢必以培養學生閱讀理解能力為導向探索積極有效的教學新方法、新路徑，閱讀策略的應用即是其中之一。

一、閱讀策略的內涵解讀

閱讀不僅僅是簡單的文字信息傳遞與接收過程。在閱讀過程中，讀者對文字不斷解碼、加工并處理視覺信息，同時融入自身認知理解、分析判斷、預測等各方面能力，最終才達到獲取、吸收、消化閱讀信息的目的。由此可見，閱讀活動與人的認知活動乃至元認知活動是密不可分的。所謂認知，其實就是思考，是通過識別字詞句、建構文字意義、對作者行文意圖進行深入思路的復雜大腦活動。所謂元認知，即是對思考的自我監控，是讀者將閱讀思考的過程作為監控對象，在需要和適當的時候采取一定策略對閱讀過程產生的問題進行補救，包含著構建閱讀目標、調整閱讀速度、評價閱讀信息、評估接受能力、避免理解誤區等具體大腦活動。正如很多有見地的語言學家們所言，閱讀的過程絕不是單一的、從作者到讀者的線性過程，而是作者與讀者從思想到行動的交互過程。

對閱讀活動的內涵理解對于明確閱讀策略的內涵是必要的。基于閱讀本身的意義，閱讀策略就應該是讀者在閱讀活動中為達到閱讀真正的目的所采取的有效方法與手段。具體而言，閱讀策略是讀者為猜測、確認、解決閱讀文本中的問題而進行的認知活動與行為過程。[2]它一方面強調讀者在認知層面要提高閱讀能力，另一方面更加強調閱讀方法、閱讀調整、閱讀信息的推斷與建構等。所以說，對閱讀策略的研究不僅是語言學研究的范疇，具體來說更是認知語言學和心理語言學研究的范疇。

二、閱讀策略在大學英語閱讀教學中的作用價值

從20世紀70年代開始，對閱讀策略的研究就在不斷走向深入，其內容也在不斷擴展，從最初簡單而傳統的閱讀行為策略發展成今天涵蓋背景知識激活、圖式認知方式、滲透理解語篇的綜合策略。著名語言學家霍森費爾德曾經找來四十名以英語作為外語學習的讀者一起做了一個有趣的實驗：他將二十名在閱讀中有關鍵收獲的閱讀者與二十名在閱讀中沒有關鍵收獲的閱讀者進行深入比較分析。結果表明，前者的成功主要歸功于各種閱讀策略的合理使用，例如謹記閱讀材料的大致含義、進行適度的跳讀、充分運用語言環境對不認識的字詞進行猜測等；而后者的失敗往往是由于閱讀材料大致含義把握不準、過分講究精讀、逐字逐詞逐句翻譯等原因造成的。[3]另一位語言學家布洛克也做過類似的實驗。在他的十名以英語作為外語學習的讀者中，成功的讀者善于自上而下地閱讀理解材料大意，而不成功的讀者則更多地以自下而上的模式集中關注每一字、每一個詞和每一句話的意思理解。

數十年來，國外諸多研究成果業已表明，對以英語作為外語學習的讀者而言，元認知策略在閱讀理解過程中發揮了重要作用。如果一位閱讀者懂得如何用元認知監控和調整自己的閱讀行為，其閱讀能力、理解能力、閱讀獲得感要比一般的讀者明顯優越。進入21世紀，中國的語言學者也越來越注重在西方研究的基礎上探究閱讀策略的作用問題。2002年，語言學者劉亦春通過實驗比較研究發現，英語材料閱讀者的閱讀成功與否和閱讀策略的使用頻率及習慣有很大關系。英語閱讀成功者往往在閱讀過程的宏觀方面和適時自我評價方面都明顯優于不成功者。而且他們還表現出另一種與閱讀策略使用相關的技能，即善于將英語閱讀過程中理解的內容靈活多變地應用于英語口語與英語聽力當中，進而形成更強大的、自主進行英語閱讀的內生動力。2007年，語言學者張瑞奇在某外國語大學進行實驗數據收集，他以問卷調查、大學英語閱讀理解測試、大學英語有聲思維等方式進行實證研究，表明閱讀者使用的閱讀策略對于他們的閱讀理解有著幾乎決定性的影響。[4]

由此可以說，成功的英語閱讀者能夠積極主動融入到閱讀材料的理解當中去，在獲取、記憶、處理閱讀信息時能夠適當采取一些策略監控和調整自己的思維過程，并在自上而下的閱讀模式中保持良好的元認知策略意識，由此提升英語閱讀理解的效率。所以現在更關鍵的問題是，如何在大學英語閱讀教學實踐中合理應用閱讀策略并對大學生進行這方面的教育培訓。

三、閱讀策略在大學英語閱讀教學中的實踐應用

基于國內外實證研究證明的閱讀策略的作用價值，當前我國大學英語閱讀教學應積極探索閱讀認知規律、培養學生策略意識、在不同教學階段結合學生個性進行閱讀策略訓練的方式方法。具體來說，至少可以從以下三個方面努力。

第一，加強大學英語精讀與泛讀基本技能訓練。在大學英語閱讀教學過程中，教師要根據教學目標任務加強基本技能的訓練。一是要幫助學生增加詞匯量，通過精心準備讓學生在閱讀材料中接觸預設好的目標詞匯，或詳略得當地介紹材料中自然出現的生詞，亦或將詞匯教學與大學英語其他環節的教學結合進行。二是要結合使用精讀和泛讀材料，有意識地引導學生將精讀技能應用于泛讀中。對于大學英語閱讀理解來說，精讀與泛讀訓練各有千秋，也各有所用。精讀能大量構建語言知識與技能，泛讀能快速擴大語言知識面、在有限時間內提高閱讀效率、實現詞匯量的伴隨性增加。如果能夠將精讀技能應用于泛讀，對于大學英語閱讀理解而言則大有裨益。為此，大學英語閱讀教學課堂要有明確的泛讀目標任務，教師應在某個固定時間段內推薦必要的書目給學生，讓他們寫讀書筆記，記錄自己閱讀時的感想與收獲。教師也可以在課堂上安排一定的時間，讓學生就閱讀的材料內容、閱讀中存在的問題困難、解決問題的方式方法等進行分小組討論交流。[5]總之，以精讀鍛煉技能，再將技能轉化至泛讀中，于泛讀時有目的、有計劃、有監控地提高閱讀理解效果。如果不能做到這一點，不僅閱讀策略無從談起，連基本的精讀和泛讀也會只流于形式、沒有交集。

第二，加強學生認知與元認知能力訓練。長期以來，“老師說、學生聽”成為固化的教學模式，學生在課堂上沒有自我探究的動力，只有依賴老師的惰性，久而久之，善于思考、勤于思辨成為業已退化的課堂景象。對此教師必須首先做出改變，要幫助學生養成認知能力，引導學生自主思考，在閱讀理解中表達自己真正理解的意思，哪怕這些意思有誤、有錯，也要繼續鼓勵學生進行自我認知。與此同時，學生的元認知能力也需要培養加強。也就是說，要引導學生針對閱讀材料提前做出預判和問題預設，通過閱讀監控和自我修正評價閱讀成果與策略使用是否得當。元認知能力訓練可以通過有聲思維、口頭報告、邊閱讀邊表達等方式讓學生監控閱讀策略使用是否得當。如此，一方面可以讓教師掌握學生閱讀策略的使用并適時作出指導調整，另一方面可以讓學生相互交流學習。此外，教師還應該記錄學生的閱讀量、速度、理解程度等閱讀情況，以成績評價的方式評估學生閱讀理解的效果，指出學生的長處與不足，為自己調整教學計劃提供依據。無論閱讀策略使用情況是否良好，教師都應對學生多鼓勵，多準備設計有較強趣味性的閱讀任務，多提供有助于客觀反映閱讀能力的閱讀測試題，讓學生在閱讀過程中能夠目標明確、自我設問、應用策略、評估意義，從而提高大學英語閱讀教學的質量效果。

第三，加強學生圖式理論素養和背景知識激活能力。在英語閱讀教學中有三種圖式類型，即語言、內容、形式。所謂語言圖式，就是閱讀者即有的語音、語法、詞匯等語言知識。所謂內容圖式，就是閱讀者對閱讀材料的熟悉程度。所謂形式圖式，就是閱讀者對材料體裁的掌握。在圖式理論范式下，大學英語閱讀理解的第一步是要輸入信息，第二步是要在大腦中形成與輸入信息匹配的圖式，第三步才是閱讀理解和信息輸出。傳統的大學英語閱讀教學比較重視語言圖示，強調語音、語法、詞匯的學習與記憶。但內容圖式的重要性往往被忽略，從而造成閱讀理解的困難與失敗。[6]與之相關聯的還有忽視語言深意與文化背景的講授，使得學生閱讀理解能力始終難以實現更高層面的提升。因此，大學英語閱讀教學要以圖式理論的總體為依據，注重閱讀背景知識的激活與傳授，以實現最佳的閱讀理解效果。為此，教師一方面可以提前設問、依據常識預測來勾勒閱讀材料的大意或背景，另一方面也可以通過提供文獻搜素途徑讓學生主動將閱讀材料與相關知識聯系起來，增強閱讀理解正確性與獲得感。

四、結語

“教師如何教、學生如何學”始終是包括大學英語教育在內的眾多教育所關注的核心問題。在國家教育教學改革的大背景下，大學英語閱讀教學需要在閱讀策略方面微觀著手，解決教學中教師教與學生學的實際問題。盡管本文針對閱讀策略的內涵、重要性與操作性做了粗淺的探討，但閱讀策略在大學英語閱讀教學中的作用與應用仍然有待廣大一線教師繼續深入研究探討，最終幫助廣大學生不再于閱讀理解中感到無所適從。