EAP教學中的形成性評價

馬 雁

南京信息工程大學語言文化學院

一、背景

大學英語教學效率問題一直備受關注，學生們學習英語所花時間與應用能力不匹配，水平往往只能應付簡單日常交際，而不足以滿足學業上英語水平的需求。大量學生無法閱讀專業文獻、用英語進行學術溝通或者進行論文寫作，用英語來進行專業學習和學術活動的能力遲遲未能建立。

面對此種困局，外語教育界發出了回歸大學英語教學本位的呼聲（蔡基剛,2014）。之所以說是回歸，是因為按照教育部的要求，大學英語需要切實提高大學生的專業英語水平和直接使用英語從事科研的能力，也因區別于中學階段的通用英語（English for General Purposes）教學。而長期以來，大學英語教學仍然定位在通用英語，對學生的能力培養也主要集中于語言應試能力。另一方面，2007年的《大學英語課程教學要求》把“提高綜合文化素養”包括進大學英語教學目的，通過這門學科的學習，學生可以拓寬知識、了解世界文化，培養全球視野。但是，如果將這門課程的目的僅僅局限于此，學生的掌握范圍仍然受制于語言，只是從了解語言擴展到了解關于這門語言的知識。而在今天的高等教育中，我們能看到更多諸如全英文授課、雙語授課、中外大學合作模式的出現，更多學生通過交換項目真正在用英語學習而不是學習語言本身。

根據2012年蔡基剛、陳寧陽(2013)對上海24所不同類型和層次的高校新生所作調查，有近80%的新生認為，英語可以作為“用來汲取和交流專業信息的工具，增強自己在專業領域內的國際交往能力”。英語在我國已不是傳統意義上的外語，而是一種世界通用語，真正成為一門輔助大學生專業學習的工具，是全球化和高等教育國際化的必然結果。

二、EAP教學的必要性

在此背景下，基于對大學生學習需求變化的分析，英語應被視為一種輔助學生專業學習的工具，由此，大學英語課程也正經歷著向“學術英語”(English for Academic Purposes,EAP)的轉型，當然，由于各個高校的學生情況與水平存在差異，傳統的通用英語教學還不能完全被學術英語所替代，而是應與學術英語進行有益的結合。

EAP此術語由Tim Johns始創于1974年，后與EOP（English for Occupational Purposes）職業英語成為ESP（English for Special Purposes）專門用途英語的兩個分支。它旨在對學術語言進行更詳盡的描述，以更好理解各學科知識本身的特性（Hyland，2006:2）。學術英語實際上是學業用途英語，又可分為通用學術英語（English for General Academic Purposes）和專門學術英語（English for Specific Academic Purposes）兩類。通用學術英語涉及專業學習中的學術英語閱讀、寫作、聽講座與做筆記、作學術報告、查閱英文文獻等綜合學習技巧，而專門學術英語則注重專門學科的語言學習，包括詞匯、語法、語篇、體裁等內容（王守仁，姚成賀，2013:5）。

三、EAP教學中的形成性評價

EAP課程符合我國學生的需求與實際，可以讓學生意識到無目的或是應試型的英語學習的局限性，從而能夠認識到這門課程與他們專業學習的相關性。EAP教學的課程設置、教材選擇、教學目的與方法都有待進一步的梳理與研究。本文將聚焦于貫穿于這個課程的形成性評價體系（Formative Assessment），因為一方面測試方式是所有語言課程不可分割的一個模塊，EAP的教學離不開傳統英語教學所使用的終結性評價(Summative Assessment)，而另一方面，測試本身也可以為學生來重新定義課程（Ramsden，1992），即測試方式反過來會影響甚至決定學習內容與形式。與教學活動結束后進行的終結性評價不同，形成性評價強調過程、學生的主體地位、注重反饋與實踐，它能系統地將評價中獲得的信息應用于發現學生學習中的困難并指導教學，它可分為兩個層次，學生通過形成性評價明確努力方向，而教師則可以根據評價中收集到的信息來調整教學，以更好滿足學生需要。簡言之，教與學兩方面都可以對學習進展進行即時監控，使整個教學活動形成良性互動。

EAP教學與常規大學英語教學在目的、學習內容以及教學方法等方面均有較大差別，因而構成了許多與形成性評價的契合點。一方面，EAP教學需要通過形成性評價來實現其教學目的；另一方面，形成性評價在EAP教學語境中才能更加充分發揮其作為測試與評級的功能與優勢。

首先，學術英語將英語作為工具來輔助學術環境的實際應用，其學習目的不僅局限于詞匯語法等語言基本技能的掌握，而是延展至對學術語料的體裁、結構以及用語的辨別運用。同時，學術英語也關注對學生學習與思考能力的培養，照顧學生的專業學習需求，突出學生進行學業交流、聽講座、記筆記、歸納信息、進行批判性思維的能力，這些能力需要在課程的設計、組織、監控、合作過程中逐漸培養，以標準化考試為代表的終結性評價不足以提供全面信息來幫助學生及教師及時反思并調整。形成性評價中，學生通過日記、周記的形式記錄自己學習進展以及所遇困難，學生可以借此來評價自己高層次的思考能力，并反思學習。同時，教師也可以通過觀察以及與學生的對話來調整教學，更好地實現教學目的。

其次，EAP課程一般選用材料并不是特別為課堂教學設計的，可以根據學習者需求進行改編，使他們可以接觸到真實語料來進行體裁示范，鼓勵學生進行突破已有知識框架的深入學習，而目前普遍廣泛使用的通用英語學習材料更多聚焦于英美文化下的日常生活與感悟，很難引起學生共鳴，而且課程偏重人文與文學內容，在北京大學的一次調查中，許多理科生就表達了對英語學習材料的不滿（Gao&Bartlett，2014:25）。且鮮有突破學生認知框架的文章，更多訓練的是學生的記憶與信息獲取能力。

EAP集中于學業用途話題，往往會賦予學生更多挑戰與責任，學生需要有一定的語言儲備以及較強的思維能力，這也意味著他們在學習過程中需要更多的幫助。在我國，EAP教學需要充分考慮EFL語境，因為“在終結性評價與形成性評價中獲得平衡需要復雜的，結合語境的思考”(Price et al，2011)。與母語就是英語的學生相比，他們除了需要語言過關，掌握與學業相關的一系列知識與技能，還很可能需要適應英語國家不同的授課方式與課堂組織方式。形成性測試正是有利于緩解學生的對于“競爭”“排名”等焦慮，增強學生的自信心。教師能夠通過反饋、診斷、鼓勵性評語以及開放性問題的提問，幫助學生建構可理解并可以運用的知識，由于問題沒有固定答案，鼓勵探索，學生更多獲得的是輔助而非測試帶來的焦慮感。此外，學生可以通過解決學習中的高水平問題，反思自己的薄弱環節，鍛煉學習能力，獲得成功感，從而提高成績。

再次，由于大學英語教學更多聚焦于語言學習與運用，教師為中心的詞匯句法、語篇分析等細致拆解與知識灌輸形成常態，上課形式單調乏味，也是學生對英語教學普遍不滿的重要原因（劉麗、劉梅華，2008）。EAP可以采用多種教學方法，但是冠以始終的是對各學科文本體裁的重視，聚焦于語言不再是學習的最終目標，而是讓學習者通過體驗語言的使用來學會運用語言。在這個過程中，意識的提升（consciousness raising）——即學習者對語言材料進行理性思考與分析尤為重要。教師需要引導學習者探索發現關鍵的詞匯、語法與修辭特征，并且使用此種知識來構建自己的體裁范例。

另一個值得關注的方法是支架式教學模式（scaffolding），它強調以學習者為主體，以其自身水平為基礎，來鼓勵學生發揮潛能，培養技能。它注重教師與學生的對話，通過合作使學生逐步由被緊密操控的學習過渡到更高程度的自主學習。從某種程度上說，學術英語更需要真正的以學習者為中心的教學法。

EAP教學方式的重反思、重過程與重合作性正符合了形成性評價的核心理念，即幫助學生明確學習目標，了解其與自己水平的差異，并采取適當行動來彌合差距。英語教學長期以來面臨的突出問題是學生對學習目標缺乏清晰的概念，課堂學習十分被動。若是引入形成性測試，使學生有機會對學習目標與評價標準產生更準確的把握，對學習策略有更深入的思考，也會促使他們更加樂意參與自我評價以及自我監控，加強思考能力。

四、結語

形成性評價可以幫助教師跟進學生需求，根據學生的實際情況調整教學，可以更好發揮EAP課程重交流、重運用、重能力的優勢，而且能夠使教學活動與評價內容之間進行更緊密聯結，提高評價效度。并且，這種評價方式有益彌補了終結性評價的不足，使學生的注意點由應試轉為高水平學習，對于學習目的尚不明確、或是語言能力稍弱的學生，這種測試方式更可以充分調動他們的非智力因素。不過，如何在大班EAP教學中具體實施形成性評價，以及如何提高此種評價效度的問題，還有待進一步探索。