教師權威發展的特性和構建的基本原則

徐麗霞

摘 要：教師權威是客觀存在的，它不斷受到時代語境變遷和代際關系變化的挑戰，它有其自身的內在變化邏輯和發展特性、發展原則。教師權威不是先驗的，也不是一成不變的，我們應樹立動態的權威觀。而且從根本上說，高校教師權威的變化是社會的發展對教師提出的新要求，也是提高教育質量、實現教育目標的必然要求。

關鍵詞：權威；時代語境；代際關系；變化性；開放性；交往性

中圖分類號：G645 文獻標志碼：A 文章編號：1002-2589（2018）05-0168-03

近些年關于教師權威問題的研究是學界的一個熱門關注點，綜觀這些研究，就會不難發現多數研究都指向一個維度：教師權威在今天“弱化”“式微”，甚至，許多學者提出了教師權威的“失落”“喪失”“消解”的論調，并與之相對應探討教師權威的“重構”“重塑”“重建”的問題。但筆者認為脫離了對教師權威發展歷史的梳理和歸納總結，脫離了時代發展背景的支撐，籠統地論斷教師權威的“消解”是有失深度和過于偏頗的，因為教師權威有其自身的內在變化邏輯和發展特性、發展原則，它不是先驗的，也不是一成不變的，我們應樹立動態的權威觀。

一、客觀與實際：教師權威存在的必要性

教師權威是教育權威的集中體現，教師權威不僅被視為一種權力，與教師所處的職業、地位相關，也強調教師所擁有的使學生信從的力量。它是建立在學生對教師信服、認可、接納而自愿服從的基礎之上[1]。關于教師權威的類型，不同的學者提出了不同觀點。德國社會學家韋伯將權威分為三種類型，即傳統的權威、人格感召的權威、法理的權威。后來的學者克利夫頓和羅伯茲根據韋伯的三類型說將教師權威概括為兩種類型：制度權威和個人權威，其中制度權威又包括傳統權威和法定權威；個人權威又包括感召力權威和知識權威[2]。現在人們普遍沿用的教師權威類型的劃分就是以克利夫頓和羅伯茲兩人的分類為主。吳康寧在《教育社會學》一書中認為傳統的、法定的權威源于教育制度，是外在于教師個體的、其大小取決于一定社會的教師文化和有關教師權利的法律條款；而感召的、知識的權威則源于教師個體的素養，是內在于教師個體的，其大小是由教師個體素養高低所決定的[3]。制度性權威主要由社會的文化傳統和社會制度賦予教師的法定權限所決定，個人權威主要由教師的個人學識、專長和人格魅力所決定。也就是說，教師權威以社會賦予的傳統的、法定的權威為物質基礎和前提，同時也離不開教師自身的素質。

伴隨著社會的發展，教師權威受來自社會方方面面到沖擊和挑戰。現代社會的發展要求構建民主、平等的課堂氛圍，使教師制度權威受到挑戰。特別是全媒體時代的到來，信息技術的發展和推廣以及大眾傳媒和書籍的普及，使得公眾接受信息的渠道越來越多樣化，徹底改變了教師對知識資源的壟斷性占有和使用狀態，使教師的知識權威受到前所未有的沖擊。面對這樣的狀況，有些人提出了教師權威消解的論斷。

事實上，教師權威是不可能完全消解的。因為權威的存在是客觀的，它不以人的意志為轉移。一方面正如法國社會學家涂爾干在《教育與社會學》一書中所認為的，教育從本質上說必須是一種權威性活動[4]。教師權威是學校教育權威的集中體現，是教學秩序維系的有機環節和必要機制。教師權威是教師開展教育教學活動的必要前提，是協助各項教育功能實現的重要保障，也為師生相互發展和影響提供了可能。在教學活動中，“教學內容的傳遞，教學活動的組織，教學秩序的維持，教師‘傳道、授業、解惑的角色特征都表明教師需要一定的權威，教師權威表現為教師與學生（權威者與權威對象之間）影響與被影響、支配與服從的關系。”[5]沒有權威參與的教學必將是無序的，而離開一定權威手段的教學管理也是根本不存在的。

另一方面從學生個體發展的視角來看，學生發展的未完成性和不確定性需要教師權威存在。教師權威是推動學生從不成熟向成熟轉變、成功實現個體社會化的重要推動力量和關鍵因素。這在全媒體時代顯得格外重要，網絡時代知識傳遞渠道的多元化、多元價值觀念的交融碰撞等，極有可能帶來學生的道德風險與道德失范，造成學生的價值虛無與信仰迷茫和缺失。在全媒體時代，“人機互動并不能滿足人類特有的對情感交流的需要，機器不能代替教師對學生的人格、情感和價值觀的培養”[1]。教師是社會主流價值觀念與社會規范的傳遞權威與忠實的護衛者，在多種文化交匯碰撞中，在紛繁復雜的價值觀念的沖突中，要求教師必須發揮引領學生做出正確選擇的權威作用。教師權威是學生思想、觀念、行為等從混亂、迷茫、失范走向有序、堅定、規范的重要保證。

二、變與不變：教師權威存在的相對變化性

教師權威存在的必要性說明教師權威是不可能完全消解或喪失的。但作為一位高校教師，身在教學第一線十多年時間，明顯感覺到了師生關系的變化——最切身的感受是師生關系的疏離和學生對你的要求——提問、互動、作業等表現出的“無所謂”的態度，對于那些不屑于用抓補考來“威脅”學生的老師而言，在課堂上有時顯得“力不從心”，更何況有些學生根本就不怕被抓補考。網上流傳的師生之間的相愛相殺的花式點名也是教師權威受到沖擊和挑戰的一個很好的例證。毋庸置疑，教師的權威受到了挑戰，教師權威發生了變化，這種變化的過程也是教師權威消解和重構的過程。但我們所講的教師權威的消解不是基于權威的主體（教師的角度），而是基于權威的背景（外部社會）和權威的客體（學生的角度），換言之，不是指教師通過提高自身努力而實現的教師權威的“絕對變化”，而是指由于社會變化和學生差異而導致出現的教師權威的“相對變化。”[6]這種教師權威的相對變化主要表現在以下兩個方面。

一是時代語境的轉變。傳統教師權威是建立在教師對知識和道德倫理解釋的壟斷性占有基礎上，伴隨著現代信息技術的推廣和運用使教師對學術資源和道德資源的控制相對弱化，學生可以通過各種媒介獲得豐富的學習資源，多元價值觀念的交匯與碰撞導致教師失去了社會主流思想意識話語權代言人的絕對優勢。網絡世界的生動、有趣的學習環境和網絡世界中的各種“Q”“萌”視聽強烈地吸引著學生，使得教師的日常的教學過程顯得平淡、蒼白和無趣，這使教師在師生關系中的優勢地位開始弱化，特別是知識權威和感召權威受到挑戰。

二是代際關系對教師權威的挑戰。這主要是指教育客體學生的變化。在不同的代際關系模式下，教師權威呈現出不同的特點。傳統社會在“師道尊嚴”和“教師中心”的籠罩之下，使得制度權威和知識權威極度得以彰顯，感召權威相對薄弱。學生是教師知識和社會道德規范的灌輸對象，教師的尊嚴和地位是不容置疑的，教師是文化和社會道德代表，要求學生遵從師道，忠實地復制和傳承文化和道德，學生的個性發展幾乎無從談起。現代社會的學生具有強烈的獨立意識、平等意識、參與意識，這就要求教育過程中教師要以學生為中心構筑平等、民主的課堂氛圍，要求構建和保持平等、民主的師生關系，這就使得教師的制度權威受到挑戰，感召權威有待加強。

總之，教師權威不是一成不變的，不同時代語境下教師權威呈現出不同的特點。特別是進入20世紀90年代以來。信息產業迅速發展，原有知識難以適應瞬息萬變的社會，師生間的關系也發生了根本性的變化，老一代向新一代學習。在這種后喻文化時代背景下，教師權威的真正確立，必須依靠教師自身的內在力量，只有具備為學生敬佩的德才和學識，才能使學生心悅誠服，從而為教育活動的正常有序開展提供良好的氛圍和互動基礎。而且從根本上說，高校教師權威的變化是社會的發展變革對教師提出的新要求，也是平等意識、創新意識、獨立意識不斷增強的學生客體對教師權威構成的挑戰，是提高教育質量、實現教育目標的必然要求[7]。

三、開放性和交往性：教師權威構建的基本原則

在不同歷史階段的社會文化背景影響下，教師權威呈現出不同的特點，同時也出現了許多需要正視并解決的問題。正是在不同時代語境變遷過程中，順應時代發展的需要教師權威遵循開放性和交往性兩大基本發展原則不斷完成自身的構建，使自身始終保持著和時代發展與時俱進的革新能力和適應能力。

1.開放性原則。教師權威的產生和發展根植于現實生活世界，現實生活世界是不斷發展的，因此教師權威必然是一種開放性、探索性及未完成性的不斷發展的理論。從教師權威的形成和發展過程來看，它是在順應時代發展要求基礎上發展起來的理論，并在順應時代發展要求的過程中不斷調試自身。在穩定的文化背景下，傳統社會生產力水平低下，為保證統治秩序的穩定和延續，封閉保守和強制就成為必須，自然就有教師制度權威的不可侵犯和知識權威至高無上，而感召權威薄弱匱乏。在追求創新、崇尚民主的現代文化背景下，教師走向學生，融合取代疏離，人格平等成為強音。對話教學、體驗教學、研究性教學走進課堂，教師被賦予了促進者、潛能開發者、引路人等新角色，教師制度權威在降次中更加民主，知識權威在消解中憑識而升，感召權威在技術訴求中由德而強[1]。特別是全媒體時代的到來，網絡是一把雙刃劍，在對教師權威構成挑戰的同時，也為教師的教學創造了可資利用的教學技術和素材，所以在全媒體時代，面對信息網絡浪潮，教師必須保持強烈敏銳的信息意識和網絡意識，迅速融入嶄新的數字化世界。只有如此，才有底氣回應全媒體時代對教師權威提出的挑戰。

在教師權威發展的每一階段，都不斷地受到時代變遷的沖擊，同時也正是在這一過程中教師權威順應時代發展要不斷調試自我。正是通過向現實社會生活的開放使教師權威不斷獲得了自己的主題和內容。相對于時刻變動、無比復雜的生活世界，任何理論都不能把現實生活的所有真理全部包攬，因而都是不完備、不充分的，理論必須向現實世界開放自身，并在這一過程中調適自身的內容和形式。開放性原則，決定了教師權威始終是和自己時代的現實世界相互作用和呼應著的理論。教師權威不是一成不變的，我們應樹立動態權威觀。

2.交往性原則。教育本質上是一種師生之間的交往實踐活動，教師權威就是在師生交往中得以實現的。教師的教育實踐是教師教學智慧產生的源泉，教師通過學習所獲得的知識只有在與學生的教育實踐交往的過程中才能得以運用，教師才能展示自己的教學能力，從而形成教師關于教育的直接經驗和教學智慧，并正是在實踐教學與學生的交往過程中教師不斷探索、調試和反思自己的教學技能，提高教學技巧。而且“通過外部制度和教師個人素養所能形成的教師潛在權威，只有在教師與學生的共同交往中，才能真正得以顯現。”[8]因為從本質上講，制度權威是一種形式權威，它是社會和制度賦予的，它只是社會公眾對教師形象的期望，離開了教育實踐和師生交往無法得到學生的認可。而“而權威作為一種內在的使人信服的力量，意味著單純依賴外在強制力是不能稱其為權威。真正的權威來自于內在的精神力量，一旦這種內在的精神力量消失，外在的權威也將隨之消失。在教育中，教師作為教育權威的集中體現者，其權威是在不斷教育的過程中逐漸形成的包括權力、學識及品格等諸方面在內的多重素養的結合。”[9]現代教師已經不能再有“因為我是老師，所以你們必須乖乖地聽我的話”的觀念。教師要想獲得權威，必須依靠其專業的知識、技能與人格的影響力，而這種權威的獲得是在教育實踐過程中通過師生交往活動逐漸形成的，它是一種實質性權威，是為學生所認可的權威。只有通過教育交往實踐活動，在師生之間共同學習和建構知識的過程中，才能形成基于學生認同的教師權威。

教師權威的確立是在師生交往實踐中逐步構建的，不論是制度權威還是個人權威，本質上講都不是不是先驗的，而是在與學生的自由平等對話和交往中，得到學生的內在認同而構建起來的，是一種過程性的存在。“在這樣的過程中，教師的權威不是穩定不變的，而是時時刻刻處于轉變性建構中，時刻處于帶有混沌色彩的危機中，時刻面臨形成和毀滅的矛盾。”[10]也就是說，即使是已經建構起來的教師權威，也需要在師生的交往過程中對其進行精心的呵護，只有這樣教師權威才能長久保持生機和活力。

綜上所述，教師權威是客觀存在的，它在不同的時代語境下有著不同的特點，而且順應時代發展遵循開放性和交往性兩大基本原則不斷接受挑戰并調試自身。簡單講，在傳統社會教師的制度權威得到高揚，相對感召權威比較薄弱，但在現代社會文化背景下，在以法定權威為權力基礎和物質條件的前提下，教師感召權威和知識權威才是令學生為之折服和具有長久生命力的真正權威。特別是全媒體時代的到來，師生之間獲取知識途徑和交流方式的民主平等氛圍之中，讓學生體會到了平等交流和權力分享的樂趣，也讓教師感到自己的權威受到了挑戰，這種挑戰既對教師權威進行了消解又促進了它的重新整合，其結果是使得舊有的教師權威向新型的教師權威轉型。

參考文獻：

[1]邢思珍.從文化變遷看教師教育權威的走向及其確立[J].教育探索，2011（4）.

[2]趙永勤，靳玉樂.論文化類型與教師權威[J].教師教育研究，2003（11）：34.

[3]吳康寧.教育社會學[M].北京：北京人民教育出版社，1998：209.

[4]謝凌凌，張瓊.“弱化”還是“重構”？——對新課改背景下教師權威的思考[J].現代中小學教育，2005（7）：58.

[5]李孝川，李勁松.教師權威的實然困境與應然向度[J].學術探索2013（1）：145.

[6]吳康寧.教育社會學[M].北京：人民教育出版社，1998：211.

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[10]蔡辰梅.延緩不信任——教師權威的后現代解讀[J].當代教育科學，2006（12）：15-16.