從學生視角談文言文閱讀教學

朱偉

[摘 要]文言文因其文約意豐，語言講究，譬喻形象而倍受重視。教師需要引導學生以讀入文，反復推敲，細致揣摩，從而真正讓這些文質兼美的佳作深入人心，廣泛傳頌。從學生的視角可以很好地檢視初中文言文閱讀教學設計的適切性。

[關鍵詞]學生視角；文言文；閱讀教學

[中圖分類號] G633.3 [文獻標識碼] A [文章編號] 1674-6058（2018）27-0020-02

近日我有幸參加了某語文優質課評比活動，12位選手6人一組，分別圍繞《河中石獸》和《賣油翁》進行“同題異構”的課堂教學展示。在兩天的觀摩中，感覺到各位教師都能精心設計、巧妙構思，很好地體現了各自的教學基本功和課堂應變能力，給人留下了深刻的印象。但是，在一個課間，我聽到一位學生走出教室時嘴里嘀咕著：“這節課我好像什么也沒學到……”這句話雖然有些夸大了，卻引起了我的思考：為什么教師精心設計的課，學生卻收獲寥寥呢？

回顧這兩天的教學內容，教師們大多根據文言文的特點，從閱讀教學入手，深入理解文章內容，進而分析人物、引導賞析或拓展延伸。應該說整個課堂教學過程中不乏亮點，當然也有一些瑕疵或值得商榷的地方。現在，我們不如從學生的視角來反思本次文言文閱讀教學中存在的一些誤區。

一、重“花樣”輕“內涵”

教學評比具有競賽的性質，想要勝出首先要“求新”，于是，教師在多媒體課件的制作和使用上動了很多腦筋，圖片、視頻、圖表等花樣百出，讓人眼花繚亂。比如一位教師在教授《河中石獸》中“水不能沖石，其反激之力，必于石下迎水處嚙沙為坎穴，漸激漸深，至石之半，石必倒擲坎穴中”時，精心制作了一個動畫，非常形象直觀地展現了“水激之力——帶走泥沙——形成坎穴——石獸倒擲”的整個過程。在佩服該教師高超制作水平的同時，不由地為課堂上的學生嘆了口氣：在整個文句的理解上，他們已經不需要想象和思考，只需要觀賞和接受就行了。

其實，多少年來，語文教育一直在呼吁語文要姓“語”，語文教學是引導學生從文字出發，在自己想象、聯系和理解中，體悟語言的魅力，完成與文本、作者的對話。多媒體只是教學的輔助手段，它不能喧賓奪主，更不能代替學生的思考和實踐。上述的內容如果能改變一下，給學生提供一些基本的道具，讓學生揣摩文意，邊想象邊實踐嘗試，其教學效果會更好。

另外，為了追求所謂的新意，教師在閱讀方式的選擇上花樣也不少，齊讀、散讀、分角色讀、分男女讀等方式被大量反復地使用，整個教學過程似乎精彩紛呈、高潮迭起，但是這樣“重形式輕體悟”的泛化閱讀讓學生“走心”了嗎？學生真的讀出文本的內蘊了嗎？相信“書讀百遍，其義自現”的古人應該也不會喜歡這樣的誦讀，因為閱讀是心靈的沉淀，思想的升華。他們讀的目的在于“義”在于“悟”，而不在于方式。

二、喜“熱鬧”厭“靜默”

閱讀是學生直接感受文本魅力的第一步，是學生認知和理解課文的起點。大多數教師也是從閱讀開始引導學生走近文本的，往往首先讓學生自由朗讀，還特意提醒學生放聲朗讀，接著請學生試讀，同學或老師幫忙正音，再引導學生齊讀。一切似乎順理成章，瑯瑯書聲也讓課堂氛圍一下子熱烈起來了。

然而，學生在與文本的對話中，閱讀方法會因人而異。對于一篇陌生的文章，大家一般都會先大致瀏覽一下主要內容，再考慮是否繼續閱讀或仔細閱讀哪一部分。在這類教學公開課中，出于公平的原則，教師需要借班上課，學生往往是最后才知道教學內容的，他們一般事先沒有預習過課文，至少沒有充分預習課文。學生一到課堂上剛拿到教學內容，就被要求放聲朗讀，有時教師還要求讀出節奏、讀出情感來，能做到嗎？教師既然讓學生自由朗讀，學生就可以選擇放聲朗讀或者靜心默讀，可以讀全文或者只讀某一部分……而教師“一刀切”地要求讀出聲音來無非是為了營造課堂的熱鬧效果而已。其實，初讀課文是為了讓學生讀準《河中石獸》和《賣油翁》的字音，并從整體上感知文意，至于讀出節奏和情感是以后的事了，那是需要學生在理解課文的基礎上才能去嘗試的。

因此，學生在初讀課文的時候，除了要求他們放聲朗讀以外，可以給他們一點時間和空間，讓他們靜靜地思、默默地讀……至少也要給他們選擇的權利，這也是“以人為本”理念的體現。插放看似熱鬧的音頻或者讓學生配樂朗讀等教學環節，在使用的時候一定要慎之又慎，以免適得其反。

三、多“快吞”少“慢嚼”

文言文閱讀賞析是建立在掌握文本的基礎上的，它不像現代文那么形象直觀、簡潔明了，需要反復地朗讀理解。于是，教師在分析課文時，有時會讓學生花兩三分鐘再讀一遍課文；有時在學生朗讀時，會大聲提醒學生一邊朗讀一邊注意投影上的思考題；有時還強調學生讀完后馬上要回答提問……一看到這樣的場景，總感覺學生就像快餐店里狼吞虎咽的人，沒有坐下來細嚼慢咽的機會。

試想一下，如果你是課堂上眾多學生中的一員，“兩三分鐘”能深入閱讀嗎？你在朗讀時，教師在一旁大聲提醒，你究竟應該聽老師的提醒還是繼續閱讀？你能做到“一邊朗讀一邊思考”嗎？這顯然違背了“一心不可二用”的古訓。“讀完后馬上要回答提問”，這是什么要求啊？如果真是這么簡單，還需要回答嗎？如果不簡單，沒有經過思考怎么回答？很顯然，這樣的閱讀只能是流于形式、浮于表面的“走過場”，學生閱讀時所謂的提醒強調更屬“畫蛇添足” 。

事實上，文言文惜字如金，很多用字堪稱經典，需要學生反復推敲，慢慢咀嚼。如《河中石獸》中“必于石下迎水處嚙沙為坎穴”的“嚙”傳神地寫出水流一點一點地沖刷石下沙土的情形。《賣油翁》中“康肅笑而遣之”的“笑”意蘊豐富……這些都需要引導學生（尤其中等水平以下的學生），結合具體的語境，細細揣摩比較，才能領悟其中的精妙。另外，由于借班上課，教師不熟悉學生，好幾位教師在要求學生回答問題時，叫起來的是班長、副班長、學習委員、課代表……大家都明白，這些學生一出馬，問題一般就能迎刃而解了，而且省時高效，教學流程清晰，于是，回答問題成了班干部亮相表演的機會。懂得了這樣的套路，其他學生只要來當一下捧場的“看客”就好了，當然沒有收獲了。

因此，再讀課文分析人物形象掌握深蘊時，不能快不要急，可以從幾個關鍵詞入手，通過一定的探究過程，讓學生能夠反復比較、仔細揣摩才是上策，這樣，學生才會有收獲。

四、善“預設”拙“生成”

預設與生成是課堂教學中對立的統一體，課堂教學既需要預設，也需要生成。縱觀整個活動，無論是課件中各個環節的表述，還是板書中扼要的歸納，都可以看到教師對預設的精心準備。然而，“天遂人愿”畢竟不是處處存在的，在實際的教學中，偶發的現象比比皆是。如《賣油翁》中“康肅笑而遣之”一句，有教師要求學生根據語境，體會康肅此時的心理，并用“ 地笑”的格式來概括，并說明理由。全班學生在理解的基礎上，自然都能大致體會教師的用意。大家紛紛用“自嘲地笑”“尷尬地笑”來歸納，非常契合教師的預設，教師也非常滿意。不料，一位學生卻說：“我覺得應該是‘不屑地笑，理由是康肅看到老翁熟練地酌油技術，雖然認同他熟能生巧的觀點，但他作為一名善射者，十分清楚射箭與酌油絕不可相提并論，射箭需要體能、技術、視力等多方面的配合才能十中八九。而陳康肅是朝廷官員，賣油翁是平民百姓，他自然不愿意與老翁多加理論，于是打發老翁走了……”對于這名學生這樣獨到的見解，教師只是含糊其辭地讓他坐下，還略有不悅地引向別處……

一位優秀的教師應該善于在課前預設與課堂生成上達成一種動態的平衡。預設是無法預知全部精彩生成的，面對教學過程中“不速之客”，教師應該有充分的思想準備，在課時允許的情況，組織學生比較辨析一下。這種生成也完全可以轉化為本課的亮點，“弟子不必不如師”，只要是合理的都應該加以肯定和鼓勵。

文言文的賞析需要隨著學生對文本的認知逐步展開，有時也難免出現分歧的狀況，這就需要教師的預設靈活而有彈性。面對生成不能因為其出人意料而回避，更不能棄之一邊置之不理。

五、假“完整”實“虛無”

既然是一節完整的展示課，授課教師又都是“身經百戰”的教學骨干，當然不會忽略每一個教學環節，“課文導入——朗讀體會——深入分析——總結收束——布置作業”，樣樣都考慮得很周全。但從學生的角度來看，這完整的教學過程卻不一定都有效。比如布置作業的環節，有的教師要求學生進一步分析老河兵、賣油翁等人物形象，有的教師要求學生圍繞康肅公的心理活動寫一段話，有的教師要求學生給文言文續寫一個結尾……這樣的作業和要求在平常的教學中司空見慣，本不值得大驚小怪，但在教學評比活動中卻是值得商榷的。

眾所周知，教師有義務去認真選編、批改、評講作業，做到“五有五必”：有練必選、有發必收、有收必改、有練必評、有錯必糾。對照這樣的作業要求，面對可能你一輩子只能教一次課的借班來的學生，最多說做到了“有練必選”，其他的“四有四必”都是空的。這樣看似“完整”的教學環節實質是“虛無”的形式主義而已。

教學是一個靈活的過程，作業的布置也需要適當變通，當堂作業、口頭總結或者推薦閱讀等形成都是可以采納的。如果一定要布置書面作業，至少要留下聯系方式（郵箱或QQ等），至于課后是否有學生來聯系反饋，那就另當別論了。

因此，文言文閱讀教學設計的成敗不在于形式，不在于熱鬧，而是要以學生為本，從字句出發，慢慢走，細細品，好好想，讓閱讀教學的過程有一定的復雜性和探究性，讓學生在“曲徑通幽地探秘”中收獲更多，真正體現“適合學生的才是最好的”。

（責任編輯 柳 紫）