教育性教學：從赫爾巴特到本納

毛歡

摘 要：赫爾巴特由教育目的引出“教育性教學”，提出通過教與學的過程培養，通過對經驗和交際的補充，達到提升個體道德素養的目的。杜威強調教育的過程是持續不斷的生長過程，主張教育與生活的聯系，注重經驗的改造。本納在延伸赫爾巴特教育思想的基礎上，提出“通過教學的教育”，繼而發展“教育性-教養性教學”，指出個體不僅需要擴展世界經驗和人際交往，還要作為主體參與到實踐中去。基于對“人性問題”的考量，三位大家就如何更好地進行“教育性教學”提出了各自的教育觀點。其中，赫爾巴特更偏向于理論緯度的分析，屬“理性”層面，杜威側重于“社會性”的經驗改造，與本納的教育實踐觀有異曲同工之妙。

關鍵詞：赫爾巴特；本納；杜威；教育性教學

“教育性教學”概念的提出，首先歸功于赫爾巴特。他認為，不存在“無教學的教育”，亦不承認有任何“無教育的教學”；試圖從建立教育與教學兩者關系的角度出發，回歸到實踐哲學層面，構建完善的普通教育學理論體系。在赫爾巴特基礎之上，杜威和本納都對此概念進行了重建和衍生。雖說三位大家對“教育性教學”的概念各抒己見，但從宏觀角度來看，他們都立足于實踐哲學，通過對教育、教學、實踐三者的辨析，對教育目的作出合理解釋。因而，對“教育性教學”的剖析，意在回歸到人性問題的探討。

一、赫爾巴特——基于理論層面的分析

（一）由教育目的說開去

赫爾巴特在其所著的《普通教育學》的副標題中就道明他的基本立場：教育目的引出普通教育學。其教育目的有二：可能的目的和最高的目的?？赡艿哪康闹付喾矫媾d趣和諧發展；最高的目的即道德目的，培養道德性格的力量。道德教育與其他教育問題廣泛聯系，不能同整個教育分離開來。因此，他在“緒論”中反復論證“通過教學進行教育”，極力倡導“教育性教學”，因為道德作為一種內心自由和堅定性格的品質，是與審美理性相關的，或者說只有通過審美理性才能獲得內心自由，從而在任何具體情境中做出應有的判斷和適當的行為，養成和體現出堅定的道德性格[1]。通過“教育性教學”，通過多方面興趣的和諧發展，經由一系列對經驗和交際的培養，將最高的目的和可能的目的構連起來，目的與途徑構連起來，從而使受教育者具備道德性格。

（二）回溯“教育性教學”

赫爾巴特在《普通教育學》的“緒論”中明確提出，“我得立刻承認，不存在‘無教學的教育這個概念，正如反過來，我不承認有任何‘無教育的教學一樣，至少在這本書中如此”[2]。簡言之，他所說的“教育性教學”，是指教學具有教育性，教育不能離開教學。那么，如何通過教學的教育來提升學生的道德品格？赫爾巴特把教學作為“經驗與交際”的補充，“事實上，誰在教育中撇開經驗與交際，那就仿佛避開日光而滿足于燭光一樣”[3]。另一方面，他將多方面興趣分為兩大類：認識的興趣和同情的興趣，“認識與同情”恰恰與“經驗與交際”相呼應，人通過經驗從自然中獲得認識，通過交際獲得同情[4]。由此得出：教學是多方面興趣的實踐表征和現實應用，教學所致力形成的“思想范圍”是“多方面興趣”各部分不斷過渡、轉化、融合所形成的一個具有生長力的有機整體的表現[5]。教學是教育的核心，通過教學使學生建立能客觀決定意志的思想范圍；教學過程中，學生應具備主動性，因為興趣本身就具有主動性。因而，思想范圍、多方面興趣，都是赫爾巴特人性之理性特征的體現。

（三）“理性”之于“人性”

赫爾巴特在“理性”王國關注理性教學與道德教育的關系，提出“可塑性”概念和學生應具備主動性的要求，明確指出“教育性教學”概念。從教育目的與人性之間的關系角度進行思考，人作為“生物”自然具備人性，人性是教育目的的前提，是構成教育學的基本概念；人性引導教育目的的探索，教育目的反哺人性的提升，教育目的又從人性上尋找依據，兩者相互依存、互相促進。

“教學的過程是經驗與交際的補充，教學的結果是心靈的充實”[6]。結合赫爾巴特對理性的教育學理論體系的思考，同時回歸到人性問題的探求上，教學的目的是提升道德，亦使受教育者的心靈得到充實。赫爾巴特注重受教育者從自我的內心世界進行探索，主張大部分活動都是在內部發生的，內部經驗給予反饋。簡言之，赫爾巴特所認為的“我的《普通教育學》是一部簡略、部分內容難以讓人充分理解的簡編教材。若現在教育學是我論述的主要內容，那我早就對此詳細宣講我的思想了。不過，對我而言教育學從來就無非是對哲學的應用”[7]。通過對哲學的應用折射出對理性的思考，大概就是合理的詮釋了。

二、杜威——基于人性問題之比較

（一）回到“生活”與“生長”

在杜威的《民主主義與教育》中，他對“教育”進行了專門的定義：“教育就是經驗的改造或改組。這種改造或改組，既能增加經驗的意義，又能提高指導后來經驗進程的能力”[8]。與此同時，他認為“教育的過程是一個繼續不斷的生長過程，在生長的每個階段，都以增加生長的能力為其目的”。這種教育內部的目的就是兒童的“生活”“生長”“經驗改造”[9]。因此可以看出，杜威的教育主義思想強調教育與社會生活相聯系，教育中的人處于未成熟狀態，通過“生活”繼而“生長”，并得到發展。

論道德，杜威認為道德是一個持續的過程，并非一蹴而就。道德生活的主要問題就是“知”與“行”的關系，知曉理論，積極、明智地行動，在與社會的動態互動中獲得持續性的熏陶，并且在此過程中不斷改造世界、改造自我。論教育目的，杜威認為教育目的就是通過持續的經驗改造過程，獲得更好的教育。他對教育目的并沒有進行明確的界定，認為目的即過程，教育的最終目的是要使受教育者發展不斷。

（二）“理性”之于“社會性”

赫爾巴特是傳統教育學的代表，杜威則是現代教育學的代表。赫爾巴特注重對書本知識的學習，在教學過程中以教師為中心；杜威強調學校教育與社會生活的聯系，注重經驗和實踐的價值。這就引出了兩者教育思想的區別：赫爾巴特之“理性”思想與杜威之“社會性”思想。赫爾巴特以“理性”為核心，主張教育的目的是個體內心自由的自我完善；杜威以“經驗”為核心，主張教育是民主社會生活改造的最佳工具和審慎實驗[10]。赫爾巴特的“教育性教學”是“理性”王國對學生進行道德培養的具體途徑，通過拓寬思想范圍，培養學生多方面的興趣，從而使學生具備道德品格；杜威側重從教育生長的過程建構其教育哲學，強調通過“教育性社會生活”使學生從未成熟狀態進入持續成熟狀態，經歷具有生長性的教育，既是生活的需要，更是社會的職能。從另一層面來講，赫爾巴特更加強調教師如何教，在教學中更加注重知識的系統性；杜威更加強調學生如何學，教學中更關注學生的活動。然而，需要指出的是，在赫爾巴特的“教育性教學”中，幾乎看不到學生之間的相互交往和影響。

在赫爾巴特和杜威的思想中都能見到對人性問題的探討。首先是教育目的。正如上文所談及的，赫爾巴特所指的最高的道德目的即對人性的升華，道德與人性相輔相成、互相促進。杜威對教育目的雖沒有給出明確的定義，卻可以辨別出總體趨勢是教育對人的發展起到幫助。其次是教育過程。無論是赫爾巴特的“教育性教學”還是杜威的“教育性社會生活”，都從教師與學生的側重點分別進行了說明，考慮到進行教育的主客體之間的關系，從而實現“人性”的教學過程。

（三）杜威之于本納的“經驗-教育實踐觀”

本納在其所著的《教育普通學》中首先對普通教育學存在的合理性進行了論證，“以植根于人類行動本身的必要性為出發點，重新提出教育實踐基本結構和自身邏輯的問題[11]。”普通教育學存在的必要性基于人類行動和教育實踐，而教育實踐的依據可以說是人性。本納從四個原則出發，構建三個教育學理論，從而確定教育實踐的三類教育行動：對兒童的管理、通過教學的教育、向人類行動過渡的教育。由此發現，本納對普通教育學的價值判斷基于人性，與赫爾巴特致力將普通教育學建立在人性之基上具有共通性。

本納側重對教育實踐的探索，強調通過教與學的過程擴展學生的世界經驗和人際交往。杜威在其教育觀中注重對經驗的改組，同時要求學生“從做中學”，即對教育實踐最好的詮釋。另外，與赫爾巴特僅關注學生“心”的培養不同，杜威認為學生應同時注重“身”與“心”的培養，強調個體與社會的連續與交互作用。本納認為教學除了要擴展直接的經驗和人際學習之外，還要延伸至人為的方式，從一定程度上而言與杜威的“教育-社會交互過程”相呼應。

三、本納——基于教育實踐

之“教育性-教養性教學”

（一）通過教學的教育

首先需要對“教學”作出概念界定，本納認為可以從兩個層面來理解。第一，廣義的教學?！爱斘覀冎雷约夯騽e人了解什么的時候，我們的所為和遭遇都屬于廣義的教學范疇”[12]。廣義的教學不等同于學校教學，比學校教學開始的時間要早很多；當學校教學已經結束的時候，廣義的教學還在進行。第二，“通過教學的教育”中的“教學”。就教育行動的第二維度而言，首先涉及的是被稱為普通“教學”或“自我教學和對別人教學”的活動，需要明確的是，并不是每種活動都是“通過教學的教育”中的“教學”。本納在書中舉了這樣一個例子：為審查投資情況去交易所了解行情，或在火車站咨詢發車時間，這里存在教學和自我教學，但不存在教學互動。反之，如果個體在他人幫助下學習如何解釋交易所行情，或根據旅游目的和可能涉及的交通路線來確定旅游線路，有了自主性的學習和教學，這就是“通過教學的教育”。

“通過教學的教育”作為本納的第二類教育行動形式，旨在通過人為的、建立在教學基礎上的教與學的過程來擴展成長著的一代的日常的世界經驗和人際交往[13]。與赫爾巴特不同的是，本納的教育思想不是通過直接的“做”來學習，而是強調通過人為的、同時是教學的“做”或思考的“做”來學習。這對教師和學生都提出了要求，教師要有意識地啟發學生，學生要帶有思考地、帶有目的地去學和做，而不是接受“填鴨式教育”。這里的教學拓展為兩類。其一，直接的經驗學習和交往學習。譬如，個體通過經驗和交往學習如何刷牙，那么也就了解了刷牙這個行為。其二，人為地尋求擴展這種教學過程。譬如，在一個群體經常患牙病的社會，曾經患過此病的教師可以進行衛生教學，并向未成年人解釋牙病根源。因而，教師在教學過程中向未成年人作出的解釋是為學習者提出一個任務，即讓學習者自身判斷所學內容對于自身的意義，審視自己的習慣，以便在以后的學習、生活中做出良好的改變。

更進一步而言，本納指出，“教學充滿藝術地傳授的知識和能力有時超越了日常的世界經驗和人際交往，但是還要把這些知識和能力反轉到日常的世界經驗和人際交往之中”[14]。這里的“反轉”不僅是對傳統秩序的傳授，同時為本納提出的第三類教育行動形式——向分化的行動過渡的教育奠定基礎。在具有此背景的社會，受教育者（成長著的一代）可以作為成人選擇自己的生活方式，尋求適合自己的職業場所，并參與到分化的行動中。這些行動都可以由受教育者決定，不再受固化觀念的限制。

（二）“教育性-教養性教學”

第一，對“教育”和“教養”進行概念的界定和區分，采用一個例子來直觀解釋。在波蘭，有一家二戰紀念博物館，在博物館內可以看到德國人摧毀波蘭的圖片和視頻。波蘭參觀者參觀博物館后，會產生被侵略的感覺，德國參觀者則會產生慚愧和懺悔感。對參觀者而言，從感受到認識，稱作“教育”和“教養”。緊接著，從博物館出來到類似教育中心的場所進行測試，考察對二戰的認識的客觀問題，比如德國二戰時投了多少炸彈等選擇題。這類教育中心的測試只存在“教育”，與“教養”沒有多少關系[15]。因此，“教養”的內涵比“教育”更加豐富，同時這也很好地解釋了本納的“教育性-教養性教學”中的概念。

第二，將本納的“教育性-教養性教學”與赫爾巴特的“教育性教學”進行比較。赫爾巴特是這樣來構建“教育性教學”的，在教學上擴展經驗和交往，將世界經驗提升為審美經驗，通過交往走出自我思想范圍。也就是說，經驗擴展為認識，把交往擴展為同情，同時促進兩方面的學習過程，最后按照這種方式將獲得的知識和認識相互聯系起來[16]。而本納認為，“現代教育性-教養性教學的目的是擴展經驗和交往，從而使得所有人都可能作為自由的、參與社會總體實踐的主體而相互認可”[17]。側重點在于實踐，同時強調個體的主動學習。這就引出了“教育性-教養性教學”的前提，是“關于理論的和實踐的判斷力的培養問題”。本納認為，“要對學習者自身對于所教和所學的內容的自我關系產生作用”[18]。對學習者而言，陌生的學習內容不能簡單地補充到熟悉的內容中，而是要從熟悉的知識出發，接受和主動掌握新內容，這樣的學習過程才是教育性的，強調學習的接受性和主動性。

綜合上述分析，從赫爾巴特到杜威再到本納，對“人性問題”的闡述貫穿始終，從“人”出發，為實現教育目的奠定基礎，從而促進更好的教育發展。另一層面，從杜威到本納，教育實踐的思想無不顯現出來，通過教育實踐，為受教育者更好地發展世界經驗從而在社會中生活打下夯實基礎。最后，用本納對教育實踐的觀點作為本文的總結語：“教育實踐不再是建立在適應和指導的基礎上，而是建立在具有界限的強制、教養性教學和使未成年人有能力參與人的總體實踐等基礎之上。”[19]

參考文獻：

[1][5][10]龐慶舉.人性問題：“生命·實踐”教育學人學之基[M].上海：華東師范大學出版社，2015：47，68，134.

[2]赫爾巴特.普通教育學·教育學講授綱要[M].杭州：浙江教育出版社，2002：13.

[3][11][12][13][14][16][17][18][19]本納.普通教育學[M].上海：華東師范大學出版社，2006：200，5，199， 8，8，217，219，241，187.

[4]赫爾巴特.赫爾巴特文集3·教育學卷一[M].杭州：浙江教育出版社，2002：64.

[6]劉梅梅.去“他性”視角下傳統教育學的理性嬗變及價值辨析——從赫爾巴特到本納的德國教育學構建之路[J].教育理論與實踐，2015（13）：13.

[7]赫爾巴特.對柯尼斯堡教育學活動的回顧[M].杭州：浙江教育出版社，2011：151.

[8]杜威.民主主義與教育[M].北京：人民教育出版社，2001：87.

[9]徐小洲，張敏.杜威對赫爾巴特教育思想的批判與繼承[J].華東師范大學學報（教育科學版），1997（1）：61.

[15]葉瀾，本納，等.中德學者關于教育學問題的一次對話——“生命·實踐”教育學系列論著編委會與本納教授的座談會[J].基礎教育，2001（1）：10-11.

編輯 朱婷婷 校對 許方舟