從行為主義到認知主義

摘 要：錢夢龍老師的語文教學理念，以“三主”、“四式”為中心，實現了語文教學環節中由行為主義學習導向向認知主義的轉變，并且在這一過程中，對語文閱讀的目的、老師功能的定義以及學生自我價值確立等方面都進行了重估，顛覆了以往語文教學中的既定模式，對于當前語文教育提供了諸多思考和研究空間。通過對于錢夢龍老師語文導讀論的再分析，也可以對當前教育改革提供更加深刻的啟示。

關鍵詞：錢夢龍 導讀論 認知主義 三主 四式

一、當前語文教育中的行為主義學習困境

在當前的語文教學中，錢夢龍先生的“三主”、“四式”理論，即以學生為主體，以教師為主導，以訓練為主線，以及自讀式、教讀式、練習式、復讀式的教學模式開創了對于語文教育的新認知。此外，通過錢先生語文教學理念不斷收到追捧這一現象，就不難看出當前的語文教學并未走出傳統模式的藩籬，克服和超越行為主義學習方式的桎梏。

行為主義學習觀，最早是由斯金納（Skinner）等學者開創的，強調學習是“一種與心智或內在思維過程幾乎沒有任何實質關系的經驗所引起的行為變化”[1]，是由前因和后果的變化相對決定的。從行為主義的視角出發，行為所造成的結果在很大程度上決定了行為重復發生的可能性，并進而把行為的結果區分為強化性行為和懲罰性行為。這兩種結果作為經典（或傳統）教育模式的適用原則，多年來在我國的語文教學中被奉為圭臬。因此在教學目標的設定上，也多以教師作為評判者來確定學生學習目標的達成，如羅伯特·馬杰（Robert Mager）將一個良好教育的目標分為三個部分：①目標應描述預期的學生行為；②羅列行為發生的各種條件；③給出行為可接受的標準。[2]

這些框架在當前的語文教育中仍普遍存在，具體而言，可以從以下兩個方面加以分析。

（一）強化式的機械重復

強化式的機械重復，著眼于對行為結果的重視，通過對行為強化以達到預期的目標。具體而言，主要體現在學校教學中的題海戰術，即通過大量練習題的訓練，提高學生應對各種題型的能力。但是這種強化并不單單只是停留在結果層面的指向，對于能夠加強行為并獲得預期目標的刺激行為，也可以視為強化功能的一部分，即激勵手段。

首先來看一下作為經驗性（Empiricism）的語文教學模式中，行為主義的強化機制是如何發生作用和造成結果的。在過程強化階段，背誦、默寫、抄題等傳統的強化方式，在基礎教育資源分布不夠平均的當下，仍占據語文課堂的主流。而這種方式能夠被廣泛并長期使用，原因在于明確目的指向能夠獲得明確預期結果（至少在行為主義的觀點下是如此），并且在這種強化方式下，對于教師群體的專業素養要求較低，可以節省教育成本。因此所得到的結果是，通過這種強化手段，學生作為考試目的的語文學習達到了考核標準，但卻與作為教學的語文學習理念相差甚遠，甚至在枯燥的重復之中對語文心生厭惡。這在語文教學中是得不償失的。

此外，以行為過程為導向的激勵，在具體實施的過程中由于前文提到的經典行為主義教育觀念的影響，也常常會出現矯枉過正的現象，因此對于激勵手段的選擇也存在諸多問題。舉例而言，當前學校中普遍存在的考試排名現象，美其名曰讓學生明白自己和他人之間的差距，并且對排名靠前的學生也是一種鼓勵。但是這種粗糙的鼓勵方式往往帶來更多的問題，如造成學生相處的間隙，忽略學生間的差異等。以上這些特征都是由于行為主義的學習觀念直接的功利性質所導致的，而錢夢龍老師的語文教學理念正是針對上述問題做出了諸多調整，下文將詳細論述。

（二）懲罰式的負面導向

與強化行為相對應的，對于達不到老師所定制的預期教育目標的對象，懲罰式的導向將會以粗暴的手段發生作用。在當前的教育改革中，懲罰作為一種不提倡的教育方式，往往會引起學生的抵抗情緒，帶來新的問題。但是通過當前的教育實踐反饋不難發現，懲罰措施的受限會消弭教師與學生之間的身份差距，卻并不會為師生之間建立良好的溝通關系。在著眼于預期目標的懲罰舉措中，首先忽略了標準制定者的合理性。當教師作為標準的制定者，一定程度上忽略了學生主體性特點；其次，懲罰作為手段，如果只以學生的行為目標為考量，就會造成懲罰措施濫用，更加加劇了學生與老師身份的對立；再者，當懲罰達不到老師要求的目標時，就會形成加劇的惡性循環；最后，懲罰手段也趨于簡單粗暴，難以強化行動過程。在此基礎上，錢夢龍老師所提出的“三主”理念，很大程度上改善了這一弊端。

二、錢夢龍導讀法的認知主義轉向

錢夢龍老師“三導”、“四式”語文教學思想的提出，標志著以錢夢龍先生為代表的新型語文教學觀念，完成了從行為主義到認知主義的轉型。錢夢龍先生從閱讀方式、教師功能、學生價值三個方面重新構建了語文教學觀念，在價值理念的層面上顛覆了傳統語文教學中的問題，對解決當前的語文教學困境提供了新的解決策略。

認知主義學習理論，強調學習是一種積極的心智過程，區分了學習過程中的普適性知識（general knowledge）和專門化知識（domain-specific knowledge），強調教師不僅要很好地運用行為理論，還要在教學過程中融入有效的認知方法。而錢夢龍先生的導讀法就是這種認知主義教育方式的體現。具體而言，錢夢龍先生對傳統行為主義教學觀念的顛覆，主要從以下三個方面展開。

（一）認知主義觀照下的語文閱讀

對于傳統的語文教學活動而言，閱讀同樣是不可或缺的重要板塊，但是在具體的教學情境中，語文老師對于閱讀把握和理解的程度卻有所差異。對于語文閱讀的理解，錢夢龍先生將之概括為“工具性與人文性的統一”[3]，但實際情況是，或出于功利性的考量、或出于教師理念更新的速率存在偏差，“人文性”的概念或多或少缺失。如果從認知主義角度加以考量，人文性是語文閱讀體驗的經驗性內容，而工具性則通過認知角度，將語文學習中逐漸熟知的知識加以靈活運用的能力。

在傳統的功利性課堂上，語文閱讀往往最容易被忽視，常常有老師將課文拆解成獨立的表意單元，然后展開句理分析，割裂了人文性與工具性的統一，學生的閱讀體驗淪落為對句子的學習和理解。而最理想的語文教學途徑，應當是像錢夢龍先生一般，由閱讀入手開始認知與能力的架構，即“以訓練為主線”。

錢夢龍先生認為，訓練是達成語文學習能力和提高語文素養的必經之路，它不是單純的練習、不是題海戰術，也不是簡單的言語實踐，而是要在訓練的過程中感知母語語文文字的魅力，以及其中所蘊含的人文理念。這種由認知到能力的語文閱讀學習路徑，可以看作是錢夢龍先生與認知主義學習觀念的遙契。

（二）教師功能的再建構

對于語文老師在語文教學中的作用，錢夢龍先生將之概括為“以教師為主導”。導，即引導，意為把握方向。這里的方向既課堂走向，又是對學生的導向。這一觀點的提出，旨在消解傳統課堂中老師定于一尊的崇高地位，將教師的功能，由知識的轉運轉向對學生能力的建構。以錢夢龍先生的《死海不死》課堂教學實踐為例，錢夢龍先生將提問作為引導學生回答和思考的核心方式，在學生思路屢次受阻的情況下，錢夢龍先生通過將學生不熟悉的知識（說明文的概念）引導至學生已有的認知范圍中（對知識小品的模糊認知），并成功總結出知識小品特點。并且在這一過程中，錢夢龍先生的提問始終帶動課堂節奏，把握學生思考方向，卻又沒有以教師的身份權威去影響學生對自己知識認知的自信。此外，對于被提問的學生而言，他既是問題的回答者，又是答案的制造者，這種雙重身份帶來的是對自我認知的再確認，成功的將認知轉化為描述答案的能力，這一點也是認知主義的學習觀念所強調的對于學生的指導和對已有知識的把握。

（三）學生身份的重估

錢夢龍先生對傳統課堂中像學生身份也在一定程度上進行重估，這一點主要通過“以學生為主體”來實現。其顛覆以往語文課堂中教師中心主義的狀況，學生做為教育的目標，自然也應該把學生作為教學環境、課程設計等內容的核心要素，以學生為主體的理念正是在這一邏輯基礎上進行的闡發。

從認識論的角度來看，教師和學生的主體地位隨著教學環境和教學內容的變化，相對的會發生調整。但是從認知主義學習觀念的角度加以考量，學生作為認知的主題，所有認知環境都應還以學生為中心加以塑造。此外，加之教師作為教學過程中的主導因素，“滿堂灌”式的教學方式并不能很好的契合學生之間對課堂內容的不同接受狀況，因此以學生為主體的理念，也是充分考量了學生之間的差異而提出的有效措施，可以更好的暴露學生對于教育內容中所存在的困惑和問題，有利于提高教學的效率。

綜上所述，錢夢龍先生的認知主義轉向，從教與學、教師功能與學生身份，語文教學中閱讀的功能與目的等方面，對當前語文教學中存在的問題進行了反思，并提出了相應的解決策略，對當前語文老師的課堂實踐提供了啟發。語文訓練是培養學生語文能力的必然途徑，這也是新世紀對我們語文工作者的呼喚，生動活潑的、高效的語文教學訓練形式，能使我們更好地完成語文教學的根本任務。

參考文獻：

[1] [美]韋恩·K.霍伊，塞西爾·G.米斯克爾《教育管理學：理論·研究·實踐》，教育科學出版社2015.

[2] Mager，Preparing Instructional Objectives.Palo Alto，CA：Fearon.

[3] 何郁，《用正確的訓練提升語文學習能力——錢夢龍先生訪問錄》，教研天地，2005.

作者簡介：楊思蒙（1993-），女，蒙古族，陜西西安，碩士在讀，單位：陜西師范大學，研究方向：學科教學（語文）。