PBL教學模式在高師《幼兒科學教育》課程中的應用研究

摘 要 PBL教學模式是一種以學生為主體，以精心設計的結構不良的問題情境為載體，注重學生的合作學習、自主學習、探究學習，能有效提升學生問題探究能力、合作學習能力、批判性思維能力、知識應用能力等的現代教學模式。文章主要探索PBL教學模式在高師學前教育專業《幼兒科學教育》課程中的實施過程與應用成效，并在此基礎上反思當前PBL教學模式實施過程中需要亟待解決的問題與難題。

關鍵詞 PBL 幼兒科學教育 應用成效

1 PBL教學模式概述

PBL（Problem-Based Learning）是一種基于問題學習的現代教學模式，它與建構主義學習理論和教學原則高度契合。該模式最早應用于20世紀六十年代的北美高等醫學教育領域。加拿大知名學者Howard Barrows 與Ann Kelson 認為：PBL（Problem-Based Learning）由仔細選擇和精心設計的問題構成，這些問題要求學習者綜合應用批判性思維技能、問題解決的能力、自我指導的學習策略以及團體合作能力組織學習。 然而，在本研究中尤為值得注意的是PBL（Problem-Based Learning）與PBL（Project-Based Learning）兩種教學模式的區別，二者雖皆簡稱PBL，但卻是兩種不同的教學模式，鑒于前人研究多有論及，本研究對此問題不再贅述。

PBL教學模式是對“以教為中心”，“以知識單向傳遞為中心”的傳統教學模式的一種質疑與批判。該模式是一種以學生為主體，以精心設計的結構不良的問題情境為載體，注重學生的合作學習、自主學習、探究學習，能有效促進學生問題探究能力、合作學習能力、批判性思維能力、知識應用能力等的現代教學模式。該教學模式現已廣泛應用于醫學、工程學、管理學、教育學、心理學等學科領域，并收獲了較好的教學成效，受到了社會廣泛的關注與推崇，成為當前高等學校教育教學模式改革研究的新熱點。

2 PBL教學模式在《幼兒科學教育》課程中的實施流程與注意事項

PBL（Problem-Based Learning）教學模式的創始人，加拿大McMaster大學醫學院神經學教授Barrows曾提出PBL（Problem-Based Learning）教學模式的基本模型。該模型大致包括以下環節：形成一個新的學習小組——啟動一項新問題——執行問題解決（包括初探問題和再探問題）——展示成果——在解決問題之后進行反思。因此，《幼兒科學教育》這門課程便依循這一框架開展PBL教學過程。

2.1組建合作學習小組

“學會認知、學會做事、學會合作、學會生存”是現代教育的四大支柱，現代高等教育應時刻注重將這四大教育目標滲透在日常教育教學過程之中。之外，PBL問題復雜、異構性的特征也需要學生以小組合作的形式來完成。因此，如何組建有效的合作學習小組，充分調動學生合作學習的興趣與積極性則是制約PBL教學模式成效的關鍵。組建合作學習小組是PBL教學模式的開端環節，教師在此環節應注意以下幾個方面：

（1）充分發揮教師引領作用，避免學生主觀隨意結合。教師應充分注重自身在學生學習小組組建過程中的指導引領作用，并注意小組成員間的異質化特征。以往的課堂教學過程中，學生分組活動時往往會以宿舍、親疏關系等標準進行分組。而且學生在日常學習生活中所形成的非正式群體也會在分組選擇時發揮著重大作用，然而并非所有的非正式群體都是優良的群體類型，不良的非正式群體會給小組合作學習帶來嚴重的負面影響。因此，教師在指導學生組建學習小組時要結合學生性別結構、學習風格、學習動機、個性特征、人際關系等因素，爭取把每一個合作學習小組打造成具有異質化特征的高效學習共同體。

（2）為合作學習小組選配優秀的促進者（Facilitator）。將學生分成若干組，每組成員5-7人，并為每個學習小組選配一名優秀的促進者（Facilitator），即小組組長。小組組長的產生由成員自薦、小組推薦、教師委任相結合的方式來確定，無論選擇哪種方式，小組組長都應符合性格特征良好、人際溝通協調能力強、且具有扎實的專業理論知識等標準。

（3）加強過程監控，嚴防合作小組出現社會惰化現象。在合作學習開始過程中，教師要時刻關注過程監控，防止社會惰化現象的發生。所謂社會惰化（social loafing）即群體成員共同完成某項任務時，表現出的個體所付出的努力會比個體單獨完成該任務時偏少的現象。而成員之所以會在群體生活中出現惰化現象，最根本的原因就是個體缺乏對群體的認同感和歸屬感。之外，如果成員認為自己對于群體的貢獻無法識別，即自己的努力在群體中不能被識別時，社會惰化也會發生。因此，在組織合作學習過程中，教師要時刻關注合作學習質量，嚴防“一個和尚有水吃，兩個和尚抬水吃，三個和尚沒水吃”的現象，要細化過程考核標準，督促個別學生積極參與小組合作學習。

2.2創設情境，設計精選問題

問題情境是PBL教學模式的關鍵，問題情境的創設質量對PBL教學模式的成效將具有重要影響。問題的呈現方式，不能拘泥于形式，語言、多媒體、圖片等方式皆可，使學生的多個感官都受到刺激。同時，教師也要多渠道涉獵專業知識，借助于教輔資料、網絡、期刊雜志，深入到學生群體中，了解他們的學習需求，選擇最佳切入點，提供最合適的問題情境，力求與教材內容相吻合。問題的提出與解決是引領學生主動學習的邏輯起點與結點，而這一過程實則為PBL教學模式界定了一套嚴密的學習框架 。首先，教師應在熟悉學情的基礎上，從教學目標與教學內容出發，深入聯系幼兒園實際，并通過學生關注的興趣與焦點，通過問題提出引發學生進行問題學習的興趣與熱情。例如：在幼兒園科學教育實施途徑這一章節的學習中，可以通過當下學生感興趣的STEM課程，以及幼兒園科學實驗室創建項目等為契機創設問題情境，從而引發學生思考上述問題的興趣與熱情。指的注意的是，問題設計不僅要要契合幼兒園科學教育的開展實際，又要是學生日常關注與熟悉的事物與現象；同時問題的設計還應體現層次性，體現較強的開放性，從而為學生提供更為廣闊的思考與表現空間。

2.3自主學習，分組合作探究問題

本階段是PBL教學模式開展的核心階段。在問題解決的開始環節，教師作為促進者首先要引領學生針對所提出的問題進行界定、明晰，并確立出明確的問題解決框架與思路。此時，各學習小組應準備一份記錄本，并選擇1-2名記錄員隨時記錄小組對問題的理解與解決思路，記錄格式可因循PBL學習過程框架表（如表1）。其中，第一欄想法（IDEAS）記述學生對所陳述問題的理解以及問題解決的想法與假設；第二欄事實（FACTS）記述學生已經了解的有關問題所涉及的現實情況；第三欄學習議題（LEARNING ISSUES）記述經小組成員明晰之后的，需要學生為了解決問題而需進一步探究的學習課題與知識點；第四欄行動計劃（ACTIONS）記述如何收集資料，通過何種途徑收集資料，主要記述的是問題解決的具體行動路徑。

值得注意的是，教師要及時地向學生提供適當的建議，幫助學生細化、拓展、提升資料收集的路徑質量。在這一階段，各小組通過教師提供的文獻資料和網絡平臺上的各種資源，按照各自的任務查找信息、傳遞信息、加工信息、討論問題、實驗探究并定時或不定時地進行小組交流，最后小組成員將各自所找到的資料進行加工整合，在小組討論時彼此分享和交流，整合形成探究成果。這一過程中，應時刻做到學生自主學習探究與師生、生生合作學習探究的有機整合，從而實現通過自主學習與合作學習來建構學生自身知識體系的學習目標。

2.4成果展示與評價反思

成果的形成與匯報環節是PBL教學模式中最具魅力、也是最具活力的環節，對學生的創造能力，溝通與解釋能力的培養皆有裨益。小組探究成果可以通過多種形式呈現，不必拘泥一格，可以是論文、報告、圖片、PPT、視頻、短劇表演、微課等形式。例如，可以讓學生通過論文報告、微課、錄像等形式對幼兒科學教育的方法和手段進行全方位，多角度的立體詮釋。

PBL教學模式是基于問題，并以小組的形式來開展的學習過程。然而，小組合作學習容易讓師生出現只重視學習過程，而忽視對學習過程與結果的評價、反思與總結。因此，教師應注重引導學生綜合采用自我評價與他人評價，形成性評價與終結性評價相結合的形式對PBL學習過程與結果進行及時評價。并在此基礎上要求學生以小組作業的方式形成并提交一份總結反思報告。這一過程不僅能夠有效提升學生的思維能力，培養良好的學習品質，同時還能夠幫助學生建構起完善的知識結構。

3 PBL教學模式在《幼兒科學教育》課程中的應用成效與反思

《幼兒科學教育》是高師學前教育專業的一門專業必修課，屬于五大領域之一的教法課程，具有較強的實踐性與應用性。該課程主要涵蓋學前兒童科學教育的目標、內容、方法、手段與途徑，以及幼兒科學教育活動的設計、組織和評價等內容。該課程的開課學期為大三下學期，而本次課改對象為本校2015級學前教育專業本科生，該年級有三個班共118人。本次課改采用PBL教學模式，教學過程依照上述五個環節循序開展，而每一個PBL學習過程平均持續兩周共計4學時。

3.1成效分析

為了全面評價PBL教學模式在《幼兒科學教育》課程中的應用效果，本研究分別從三個班各隨機抽取6人，共18名學生進行教學成效訪談，經過對訪談結果的整理分析，得出以下結論：

（1）課程開展的滿意度整體較高。調查顯示，88.9%的學生對學前兒童科學教育這門課程的開設狀況表示非常滿意，尤其是94.4%的學生都非常喜歡PBL這種教學模式。大部分學生表示通過課程學習自己對專業課的學習興趣不斷提升、知識結構掌握更加牢固，尤其是理論聯系實際的能力也有所增強。

（2）參與課堂學習的主動性增強。師-生單向知識傳遞的傳統教學模式下，學生參與課堂學習的主動性較差。以往的課堂里時常出現這樣的場景：教師口若懸河地講，學生暈頭暈腦地聽，很多學生不是低頭玩手機，就是翻看與課程無關的其他材料，即使有學生似做認真聽課狀，也大都不過是滿含水分的注視罷了。PBL教學模式的運用，使《幼兒科學教育》這門課程的課堂氛圍大為改觀，男生Y說：“過去我是必修課選逃、選修課必逃，這門課是我目前唯一一門從未缺勤的課程。課堂上我不自覺的就參與小組問題探討，這或許是環境影響吧，而且我還有幸代表我們小組做過兩次匯報”。一學期的教學過程中，課堂出勤率明顯高于以往的課程，學生參與課堂學習的主動性與熱情明顯高漲，問題意識也不斷增強，發問頻率與問題質量均有顯著提升。

（3）對師生的角色認知不斷改觀。近年來各種新的教學模式層出不窮，盡管教師極力嘗試探索，但是以教為中心，教師作為單純的知識傳授者的教學狀態卻始終未得到有效改善。PBL教學模式是以問題為導向，以學生為中心，以自主學習與小組探索相結合為主的教學方法，它更加強調師生之間的有效互動與教學內容的實際意義。因此，在整個PBL教學過程中，教師與學生傳統的師生角色認知已經發生了潛移默化的改變。通過訪談和教師自己的切身感受發現，在教學過程中教師的幫促作用和學生的主體地位日益凸顯，教師不再是課堂的主宰，而是學生學習的促進者、支持者、示范者、點評者，學生也不是被動的知識接受者，而是學習的主宰者、問題解決者、知識探索者。

（4）合作學習的意識與能力切實提升。調（下轉第75頁）（上接第53頁）查顯示，83.3%的學生表示非常喜歡小組合作學習，認為在協作學習過程中能夠進行靈感的交流和思想的碰撞，能夠切實提升自己對問題的理解程度以及實際應用的認知范圍。小組合作學習是PBL教學模式開展的主要形式，這種學習形式是目前教育領域所倡導的學習模式，也是深受學生喜愛和歡迎的學習模式，通過現實的課堂氛圍即可管窺一斑。PBL教學模式要求學生以小組的形式進行信息交流、討論和加工，最后共同整合形成研究成果。這樣的學習過程能夠有效提升學生的問題意識與問題解決能力、自我表達能力、溝通交流能力以及分工協作的意識與能力等。

3.2總結與反思

總之，PBL教學模式的應用有效提升了學生對《幼兒科學教育》課程的滿意程度，增強了學生自主探究與合作學習的意識與能力，改善了師生相互的角色認知，拉近了師生之間的心靈距離，從而有效構筑了新型的師生關系模型。但是，PBL教學模式的應用過程中也出現了不容回避的難題與問題：例如班額過大，對教師的組織協調能力提出了很大挑戰；部分學生在自主探究與合作學習階段濫竽充數、渾水摸魚，導致課堂監控與教學秩序維持難度大；高校教材市場缺乏適宜的依照PBL教學模式編排的教材，這對課程的組織與實施也帶來了很大的阻礙；之外，PBL教學模式對學生學習的自覺性與自制性要求很高，部分學生在資料收集過程中由于過度依賴網絡資源，容易受網絡無關刺激的干擾而使學習效果大打折扣等。而這些難題與問題也是后繼課程實施過程中亟待關注與解決的方向。

參考文獻

[1] 李麗霞.大學物理文科探索實驗PBL教學模式的構建[D].長沙：湖南大學，2008.

[2] 劉儒德.問題式學習：一條集中體現建構主義思想的教學改革思路[J].教育理論與實踐，2001，21（05）：53-56.

[3] 李輝.班級場域中幼兒教師群體關系研究[D].武漢：華中師范大學，2015.

[4] 張瀠心.初中歷史教學中PBL教學模式應用研究[D].錦州：渤海大學，2017.

[5] 趙德成，梁永正.培訓需求分析：內涵、模式與推進[J].教師教育研究，2010.