《國際漢語教師證書》英語面試部分的文化融合觀

何曉嘉

摘要：國際漢語教師雙語、雙文化的角色定位決定了在國際漢語教學中文化融合觀的重要性。筆者借助馬丁·布伯的著作《你和我》中的概念闡發，結合《國際漢語教師證書》英語面試部分的具體案例分析，來印證《國際漢語教師證書》中的文化融合觀。

關鍵詞：《我與你》 文化融合觀 《國際漢語教師證書》

中圖分類號：H319 文獻標識碼：A 文章編號：1009-5349（2018）14-0140-023

《國際漢語教師證書》是頒發給國際漢語教師的證書。首先，“國際漢語教師”這一名稱就意味深長。追溯到2005年，許嘉璐先生在北師大漢語文化學院成立40周年慶典上指出，“對外漢語教學”從那時起要轉變為“漢語國際教育”。國際漢語教師要從原來的“坐賈”變成“行商”。所謂“坐賈”是指外國留學生來，國內的漢語教師準備好教材、大綱，一茬一茬講下去。所謂“行商”是指，國際漢語教師的“客戶”分散在五大洲，多國的本土語言、歷史、文化、習俗，千差萬別。2007年，“漢語國際教育碩士”課程正式得到批準而設立；2012年，中國大學本科專業中正式出現了“漢語國際教育”的名稱。許嘉璐先生在2012年又進一步指出，對于國際漢語教育，“我們要從單純的漢語教學轉變為全面的文化交流。”（許嘉璐，2012：14）由此可見，被許先生形象地喻為“行商”的國際漢語教師，肩負著深入世界各國各地，與當地文化進行雙向交流的使命。

作為對這一指導思想的響應，2012年國家漢辦制定了新版《國際漢語教師標準》（簡稱《標準》），其中對國際漢語教師的教學組織與課堂管理、中華文化與跨文化交際能力都提出了明確要求，在標準2下2.2.3中特意列出“具備漢外語言對比的能力”，在4.4.3中指出，國際漢語教師應該“能使用任教國語言或英語進行交際和教學”。所以，國際漢語教師不僅需要掌握外語，而且要能通過漢語和外語的對比分析讓學習者學好漢語。由于英語作為國際語言的通用性，國際漢語教師若沒有足夠的英語能力，就無法完成此任務。換言之，這是國際漢語教師雙語、雙文化角色的定位，也是中外文化交融能力的要求。

《國際漢語教師證書》（CTCSOL）由孔子學院總部頒發，是對持有者國際漢語教學能力和綜合素質的證明。考試通過對漢語教學基礎、漢語教學方法、教學組織與課堂管理、中華文化與跨文化交際、職業道德與專業發展等五個標準能力的考查，評價考生是否具備國際漢語教學的能力。筆者在本文中將探討的英語面試部分主要考核教師的課堂管理能力、中華文化闡釋與傳播能力、跨文化交際及適應能力、用外語進行交際和輔助教學的能力。

對應《標準》，《國際漢語教師證書》（簡稱《證書》）體現了“漢語國際推廣”與“海外漢語教學”的特殊性與針對性，故可作為漢辦/孔子學院（課堂）選拔和評價漢語教師、志愿者的重要參考標準，也可作為海內外各類學校、教育機構選聘和評價漢語教師的參考依據。（劉軍，2015：87）由于該證書考試面世時間短，尚在不斷完善中，目前只有《國際漢語教師證書考試大綱》和《國際漢語教師證書考試大綱解析》可資參考，本文作者在知網上進行以“國際漢語教師證書”為關鍵詞的搜索，僅有2條搜索結果。本文希望通過對《證書》面試環節英語問答部分的考察與分析，論證文化融合觀作為《證書》設計思路之一的合理性與必要性。

文化融合的概念來之已久，本文作者想借德國著名猶太神學家和哲學家馬丁·布伯的對話哲學概念對此加以闡發。馬丁·布伯在1923年出版了《我與你》一書，提請世人注意一種根本的關系“我—你”，以區別于西方傳統的“我—它”關系。他認為：人既寓居于“我”的世界，又棲身于“你”的世界，不能困囿于二元對立的世界觀，只有超越“我—它”的范疇，進入“我—你”的關系之中，人才能被理解，與他人才不是異己的關系。布伯藉《圣經》中神和人之相互交流而表明：“相互性”是所有存在的特點，這種關系是“之間”（between）。筆者認為，在宗教和哲學意義之外，馬丁·布伯的對話哲學也能為國際漢語教師能力認定提供新的參照和設計思路。國際漢語教師需要培養一種你我交融的文化視野、相互尊重與學習的態度。“這種非唯我性和非中心性，即文化和文化主體之間的平等性和相互滲透、相互融合的關系，強調不同文化間的聯系和融合，在跨文化交際中發揮著重要的作用。”（劉英翠，黃倩，2016：68）對于國際漢語教師來說，就意味著在學習和尊重其他文化的基礎上積極展示中華文化的精髓，讓中華文化被世界上更多的人知曉和喜愛。

在這種思維模式的觀照下，國際漢語教師應該具備雙語/多語、雙文化/多文化的素質，這些素質都需要在國際漢語教師證書考試中得到反映。《證書》面試著重考查考生綜合運用各種方法設計教案、實施教學過程及用外語進行交際和輔助教學的能力，同時考查考生的溝通交際、心理素質、教姿教態等職業素養。該表現性面試采用結構化和情景模擬相結合的方法，時長25分鐘，其中外語能力考查8分鐘（自我介紹2分鐘，外語問答6分鐘） 。外語問答有兩部分內容，一為課堂管理，二為跨文化交際。要求用外語作答，因為從某種意義上說，語言平等意味著文化平等。在談及中國文化走出去所面對的困難時，許嘉璐先生認為，其中一點原因是：“我們還不善于用外國人喜聞樂見的形式和話語，客觀地介紹中華文化以及當今中國。”“我們研究文化的學者 90%以上不能用他國語言進行交流，即使交流，也缺乏與異質文化交流的話語技巧和應對方法。 這都是長期封閉的后果。”（許嘉璐，2011：6）

就具體內容而言，《證書》考試大綱下列條目中在課堂管理和跨文化交際方面對國際漢語教師提出了要求：

3.4 進行有效的課堂管理

3.4.1 了解并適應不同國家和地區的課堂管理文化

3.4.2 能創建有利于漢語教學的課堂環境與氛圍

3.4.3 能采用適當的策略和技巧，實施有效的課堂管理。

4.1 了解中華文化基本知識，具備文化闡釋和傳播的基本能力

4.3具有跨文化意識

4.3.1 了解世界主要文化的特點

4.3.2 尊重不同文化，具有多元文化意識

4.3.3 能自覺比較中外文化的主要異同，并應用于教學實踐。

4.4 具有跨文化交際能力

4.4.1 了解跨文化交際的基本原則和策略。

4.4.2 掌握跨文化交際技巧，能有效解決跨文化交際中的問題。

4.4.3 能使用任教國語言或英語進行交際和教學。

細讀以上要求，我們不難發現其中的邏輯關聯：一個合格的教師必須深入了解不同國家的課堂管理風格，才能創建良好的課堂氛圍，實施課堂管理；也必須先了解和尊重其他文化，才能進行文化比較，然后才能作出令人信服的文化闡釋；還必須擁有用外語教學的能力，才能更有效地教授漢語。此中先后順序不可顛倒，因為只有充分尊重了“你”文化，“你”才會更樂意接受“我”，你我之間才可能實現真正意義上的交流。

《證書》面試英語問答部分的第一塊內容是課堂管理。國際漢語教師的課堂管理是跨文化的課堂管理，學生可能來自各種不同的文化背景，各文化主體由于文化差異，在課堂教學中不斷經歷著文化沖突。教師既要重視各種微觀的課堂管理技巧，更要知曉課堂上文化沖突的原因，凸顯教學的人文性。

以某真題為例，該題從學生視角出發，質疑了中國老師的“嚴師”風格。的確，東西方的學校和家庭教育理念存在差異。西方中小學的教師普遍更重視賞識教育，而在我國“嚴師出高徒”是一個認可度很高的觀念。這與Hofstede的“權利距離”概念也有一定關系。中國在歷史上長期處于以宗法思想為基礎的農業文明中，人們普遍順從既定的權力分配，而現代西方社會建立在契約思想的基礎上，東西方（我和你）的教育理念各有千秋，但國際漢語教師需要在必要時調整自己的心態和教學理念，也必須具備用英語來闡釋這種文化差別的能力，才能在有效時間內澄清誤解，提高教學成效。

另一道題也從學生的立場發問，漢字這么難學，為什么不用拼音取代漢字呢？對此，教師不僅應該從心理上化解他們的畏難情緒，從專業的角度講解，在中國話里有很多字詞讀音相同，形和意卻大相徑庭，而且要從文化的角度解釋：漢字是中國文化的一部分，并舉例說明一些有中國文化特色的漢字（如“一”“天”“人”）。如此，語言就超越了僅作為一種符號系統的意義，而成為文化溝通的表征與工具。

再來看中華文化傳播。為了扮演好中華文化詮釋者的角色，教師不僅要有臨場應對能力，更要有文化積淀和思考。有關宗教問題的回答一直較有難度。例如，某全真題問：中國人是否沒有宗教精神？對此，教師應指出，中國有獨特的儒釋道三教合一的宗教文化形態，重在修身養性，即所謂“治世、治身、治心”，三教之教，重在教化。另外，中國佛教文化中的人道主義推動了慈善事業的發展，而慈善也是各宗教的核心內容之一。

另一道試題問：長城是不是中國閉關自守的符號？對此，教師可以闡明長城以北在古代并非宜居之地，古代中國的主要對外交往路徑是絲綢之路。歷史上長城的核心作用在于抵御侵擾，保護商旅；歷史上大修長城的朝代（例如西漢），同時也是實行對外開放的朝代。現在其防御功能已成歷史，長城則已變成一個體現中華民族勞動智慧的景點。事實上，人類文明很多建筑的歷史功能都離不開歷史語境，如古羅馬的斗獸場，本是專供奴隸主、貴族和自由民觀看斗獸或奴隸角斗之用，但已成為歷史。人類文明的發展有很多相通之處，“我”文化和“你”文化往往在歷史長河中比肩而行。回答只有具備一定的歷史高度，才有助于引導學生客觀辯證地看待問題。

教師本人就是跨文化交際主體，所以要有“先理解再溝通”的跨文化意識，必要時要有暫時懸置問題的技巧。《證書》考試不止一次地考核了教師如何處理不同文化情境下對方遲到的問題。教師應該了解不同文化背景的人（“我和你”）對時間的感知和利用有諸多差異，理解到這種深層的心理文化邏輯，才能給出恰如其分又行之有效的預防和應對模式。如果只從“我文化”的時間觀念出發，不免影響后續的順暢溝通和工作推進。

同理，當外國人以為中國人喜歡打探隱私時，教師也應有足夠的文化儲備來說明，中國人問及對方的個人情況并無意侵犯隱私，而只是表示關心的方式，被問及者不必給出具體回答。漢語教師既要理解西方人重視隱私是基于人格尊重，也要能恰如其分地說明“中國式關心”是群體取向、重人情的中國文化的反映。在清楚說明“我文化”的同時，漢語教師當然也要尊重“你文化”中的隱私觀念，用對方能夠接受和認可的方式表達善意。

當然，在跨文化交際中，也有需要改進之處。例如，很多國家的國民有較強的版權意識，對他們來說，版權是私有財產，違反版權就違反了他們的文化價值觀，是可恥的，這在一定意義上是契約精神的體現。相形之下，我國國人往往更認同師道文化價值觀，再加之文化消費能力不強，版權意識就相對薄弱。這提醒國際漢語教師，在分享書籍、網站、電影、視頻，乃至圖片和課件ppt時都要注意不要觸碰版權的紅線。否則，就不僅是道德問題，甚至有可能因觸犯法律而被訴諸公庭。

跨文化交際能力的培養應是發生于“我文化”和“你文化”間的雙維度培養，漢語教師既要保持中國文化傳統，又要能夠和當地社會建立并保持良好的互動。文化分離和文化同化同樣不妥，前者讓教師很難融入赴任國的生活和工作，后者使得他們不可能教好漢語并傳播中國文化。中華文化理性的形成離不開你我交融的文化觀。作為一種能力認證和入職標準，《證書》英語面試部分力圖打造自由行走于不同文化之間的漢語言和漢文化的“行商”，兼中英雙語，容不同文化。《國際漢語教師證書》的英語面試肯定了這一點，反映出東西方相互包容吸納的文化融合觀。

參考文獻：

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[4]劉軍.國際漢語教師資格考試的回顧與現狀[J].云南師范大學學報（對外漢語教學與研究版），2015（5）.

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責任編輯：楊國棟