基于微信平臺的泛在分享式教學設計與實踐*
——以《大學生計算機基礎》實驗課為例

王 星 ，吳 姜 ，張勤茹

（1.淮北師范大學 信息學院，安徽 淮北 235000；2.淮北師范大學 繼續教育學院，安徽 淮北 235000；3.淮北師范大學 教育學院，安徽 淮北 235000）

一、大學生計算機基礎課程現狀與困境

大學生計算機基礎教學研究關注課程教學資源和環境，尤其注重創新性教學模式構建。段云鵬等提出分層教學模式，包括學生、教學目標、教材及教學內容和教學環節分層[1]。張萍提出了基于任務驅動理念的教學，給出了具體的實施步驟和策略[2]。蘭春霞提出了基于翻轉課堂的教學模式，分析了可行性，進行了具體的課程實踐[3]。張金玲提出了基于SPOC平臺的教學模式，分析了SPOC教學有效性以及提升路徑[4]。李瑛等提出了利用MOOC進行課程教學改革，開展了基于MOOC的翻轉課堂教學實踐研究[5]。楊文正等提出了基于計算思維的混合教學模式，包括內容、資源、環境、活動和評價混合[6]。羅麗蘋等提出了基于“SPOC+微課+BYOD”的翻轉課堂教學，并且給出了具體的應用策略[7]。

大學生計算機基礎課程多維教學模式的研究取得了顯著的效果，但是在現實教學中仍然面臨著一些困境：①學生計算機基礎水平存在顯著差異，生源來自全國各地不同的高中學校，筆者在訪談中發現高中信息技術課并不能引起學生重視，學生計算機知識積累主要來自家庭；②學生對于計算機基礎實驗課態度較為冷淡，普遍認為等同于高中信息技術課，訪談發現大部分學生課余時間并不主動復習、學習課程相關知識；③學生學習效率普遍不高，調查授課教師發現大班理論課教學默認學生復習其它課程已經成為不爭的事實，實驗課學生自律意識薄弱，看視頻、打游戲等占據很多時間。

如何充分發揮學生的主體作用，維持學生的學習興趣成為課程教學的關鍵。《大學生計算機基礎》課程（文科類）開課為兩個學期，第一學期有42課時，包括22課時理論課和20課時實驗課；第二學期有24課時實驗課，以理論課為主導的教學研究注重計算思維培養，課時量少的現實情況兼顧實驗操作勢必捉襟見肘，實驗課時貫穿始終理應成為教學研究重點。

因此，本研究以實驗課為研究重點，引入微信平臺與教學過程充分融合，依托微信平臺發揮教師的引導作用，適時調整教與學節奏，同時發揮學生主體作用，設計形成了基于微信平臺的泛在分享式教學模式，并且在課程第二學期開展了一個學期的教學實驗，進行了實踐成果的數據統計和問卷調查分析，以期得出可供推廣借鑒的實踐教學范例。

二、基于微信平臺的泛在分享式教學設計

泛在分享式教學設計以微信平臺為載體，充分發揮微信平臺的功能效用，將微信的社交功能與學習功能聯通整合，營造泛在交互的自由學習環境，有利于調動學生的學習興趣，持續保持學生的學習動機，同時可以有效消解師生角色定位，創造“學生主體-教師引導”的新型師生關系，進而學生可以更加深入地進行泛在網絡學習，提高自身的網絡學習能力和信息素養。因此，筆者借鑒以學為主的教學設計模式，結合微信平臺的功能特點和課程教學輔助特點，將微信平臺與課程教學緊密融合，形成創新的泛在分享式教學設計模式，如圖1所示。

圖1 基于微信平臺的泛在分享式教學設計模式

1.學習者分組

學習需求分析是進行教學設計的基礎環節，主要包括根據年齡階段的學習者一般特征分析、學習者個性化的學習風格分析和初始能力分析。初始能力分析一方面要深入了解學習者個性化知識結構，另一方面要根據學習者的知識儲備來判別同期望目標之間的差距。因此，首先需要對學習者進行異質分組，一是進行信息素養調查，通過設置知識型題目和主觀型題目來了解學習者的理論素養；二是進行基本技能測試，編制操作試卷進行統一上機測試來了解學習者的初始技能掌握情況。

2.教學目標分析

教學目標是學習者經過課程學習或課時學習所要達到的課程目標或課時目標，合理設置教學目標對于課程教學具有重要意義，編寫完整的教學目標可分為三個部分：知識與技能，過程與方法以及情感、態度與價值觀。大學計算機基礎課堂教學目標分為兩個部分：一是課堂輔助目標，即以課堂理論教學為中心，以計算思維、信息素養培養為主的目標設置和教學設計體系；二是操作訓練目標，即以實驗操作教學為中心，以知識考核、技能操作為主的目標設計和泛在教學體系。

3.情境創設

教與學需要在一定的情境中展開，立足于微信平臺同課程教學充分整合，創設適合學習者可選的多樣化學習情境，讓學習者可以隨時隨地求知探索、分享知識，能夠有效激發學習者的學習動機。基于微信平臺的學習情境包括：小組微信群，每個小組建立微信群，為小組學習提供了小組共同體學習空間；班級微信群，每個學習者均可自由發表意見，最大化地整合了班級學習效果；學習內容分享，學習者可以通過微信平臺分享知識，記錄反思；任務協同競爭，每個組在規定時間競爭性地完成任務，然后每組將有益的知識或經驗進行分享。

4.信息資源設計

學習資源是支撐學習有效開展的保證，數字化時代資源具有開放性和可聯通性，同時資源更新周期加快，創新性資源時時涌現。因此，信息資源設計本著共建共享、共同受益的理念，基于分享原則將靜態資源轉變為動態資源，資源在使用、分享的過程中持續發揮作用。主要包括：朋友圈分享，學習者個體以自我為主進行知識分享；小組群分享，組內成員根據教師任務和組內成員學習狀況，有選擇地進行知識分享；班級群分享，班級成員根據任務或選擇知識內容進行分享；內容整合分享，分階段對小組群整理分享內容、班級群整理分享內容，進行系統內容分享。

5.自主-協作學習空間

微信平臺具有較好的資源分享、收藏功能和多樣化的交互功能，可以完全獨立地支持課程教學的開展，學習者自主學習和協作學習交替進行，基于微信平臺可以形成自主-協作學習空間。學習者可以在朋友圈、小組群和班級群瀏覽資源，并且進行恰當的反饋；小組成員可以基于小組群進行協作學習，共同完成學習任務，探索感興趣的擴展知識；班級成員可以在班級群展開協作學習，可以在小組間開展，或者在互相匹配的學習者間展開；學習者可以通過小組群、班級群隨時進行問題求助，小組成員和班級成員及時進行回答，形成互幫互助、共同受益的良好風氣。

6.學習效果評價

微信平臺的歷史記錄功能可以再現學習者的交互過程，因此可以采用多元評價，具體包括：①學習者知識分享貢獻，通過學習者在小組群和班級群中分享知識、提出問題、回答問題、交流互動的頻次和效果來進行綜合評判；②小組階段性評價，通過階段性學習后設置測試題目或采用模擬試題部分題目進行定時測評，連續評測的分數也可以完整反映小組的課程學習情況；③個體總結性測試，通過設置綜合測試題目或選用一整套模擬題目來進行評判；④組間互評，小組根據預設量表評判其他組學習貢獻程度。

三、基于微信平臺的泛在分享式教學實踐

1.實踐教學準備

（1）班級分析

實踐班級為2017級漢語國際教育專業，本專業為師范類專業，總共有31人，其中女生27人，男生4人，調查發現學生有電腦人數16人，能夠盲打輸入人數8人，學生使用電腦集中在購物、觀看視頻、打游戲等娛樂項目，極個別學生參與MOOC學習，學生整體計算機知識較為薄弱，涉及操作技能方面起點較低。

（2）群組建立

上課之前進行了不同水平學生搭配異質分組，每3個學生一組，第四組有4個學生，實驗室總共有12排主機，每一組學生安排座位相鄰占據一排，方便組內交流。通過面對面建群的方式，每個小組建立一個微信群，班級建立班級微信群，鼓勵學生自主協作建立微信群，同時推薦學生關注 “大學計算機基礎”“計算機基礎與應用”“計算機教育”等公眾號，激勵學生盡量多地學習計算機相關理論與操作知識，擴展自己的知識視野，完善自身的知識結構。

2.實踐過程設計

（1）前期培訓

教學開展前對學生基于微信開展泛在分享式教學培訓，一是微信功能整合應用，具體包括學生間多媒體互動、文件傳送、存儲與分享，小組群、班級群內異地多人語音、視頻互動、截屏分享等；二是對教學過程作較為詳細的介紹，主要是每次課后個人在小組群、班級群要完成的基本任務，小組要完成的基本任務；三是指出個人自主學習和小組協作學習的重要性，鼓勵大家以個人或小組形式主動發現問題、提出問題、分析問題、解答問題、分享經驗。

（2）情境創設

基于微信的泛在分享式教學包括以個人為單位的自主學習、以小組群為單位的小組協作學習、以班級為單位的班級協作學習三個組成部分。個人自主學習可以在課前、課中、課后任意時間進行單獨交流、小組群交流和班級群交流；小組協作學習主要在小組成員內展開，異質分組的小組成員相互協作，以強帶弱、強弱協同；班級協作學習主要是個人、小組共同參與學習。其中各組主要分享內容方法：每次課后各小組需要在群內分享一個問題與解答，并且截圖到班級群當中，各小組還需在班級群中分享一個問題與解答，各小組向下一個小組提出一個問題，下一個小組進行解答等，主要交互過程如圖2-5所示。

圖2 班級群中小組間問答

圖3 小組群內問題分享

圖4 小組成員班級群分享

圖5學生班級群問題討論

3.實踐效果分析

（1）實踐成果分析

學生基于小組使用微信進行泛在分享學習實踐，主要統計5類數據（如表1所示）。

從表1可以看出學生基于微信分享和回答題目方面，題目總數分享眾多，種類涵蓋單選、多選和操作題等各類題型，小組群分享題目較多的組，在班級群中分享題目數和回答題目數也較多，相比較而言在班級群中分享的題目難度較大，學生在小組群發起互動數和在班級群發起互動平均數較多，在小組群發起互動數更多，但是在班級群中發起互動持續時間更長、質量更高。

（2）調查結果分析

根據研究需要初期設置了4個調查維度，對于每個維度設計了相應的題項，在咨詢學科教師與專家的基礎上，刪減、更改了其中部分題項，最終形成了兩大部分，即基本信息和4個調查維度，包括學習效果、微信學習意愿、線上與線下學習融合、網絡學習能力提高等。題目選項采用李克特五點測量法，部分題目采用單選、多選的形式。

表1 泛在分享學習實踐數據調查統計

基于SPSS Statistics 22對于調查問卷進行信度和效度檢驗：信度檢驗，α系數為0.967，同時對應的CITC值全部均高于0.4（最低值0.423），因而說明研究數據信度質量很高，可以用于進一步分析；效度檢驗，KMO值為0.729，大于0.6，可以認為數據具有效度，旋轉后累積方差解釋率為84.241%，大于50%，說明4個維度可以提取出大部分題項信息，因而綜合說明研究數據具有良好的結構效度水平。

①學習效果維度

學習效果維度題項分析顯示，增強學習動機方面平均分4.10，標準差0.75，表明學生普遍認同基于微信的泛在分享式教學有利于促進自己更加積極主動地學習；課程問題討論方面平均分4.16，標準差0.73，表明微信成為了學生進行問題討論的主要渠道；小組微信群提高學習積極性方面平均分4.06，標準差0.77，表明小組微信群促進小組成員形成了緊密協作的學習共同體；系統掌握零散操作知識方面平均分4.16，標準差0.78，表明基于微信的資源眾享共用、歷史消息記錄可查形式，具備了學習過程碎片化、知識存儲系統化的綜合特征。

②微信學習意愿維度

微信學習意愿維度題項分析如表2所示，在微信群進行交流學習、分享遇到的典型問題、幫助同學解答問題方面平均分分別為3.94、3.97和3.90，標準差分別為0.85、0.80、0.83，平均分接近 4 分，標準差大于 0.80，表明學生比較有意愿進行互動、分享和問答，但是意愿傾向程度還不是很明顯。在基于微信平臺學習是重要途徑、積極參加微信群交流討論方面平均分分別為3.71和3.77，標準差分別為0.97和0.92，表明學生對于基于微信平臺開展泛在分享式教學還存在疑問，訪談發現該維度得分較低的原因主要有以下兩點：一是微信平臺作為大眾社交類App并非專門的學習類App，學生對于將微信平臺作為課程學習的主要輔助載體認可度不高；二是學生在小組群可以暢快發言，但是在班級群進行討論持謹慎態度，實際上班級群中除去完成任務外，進行泛在討論交流的學生較固定，人數較少。

表2 微信學習意愿維度題項分析

③線上與線下學習融合維度

線上與線下學習融合維度題項分析如表3所示，微信學習促進小組間競爭性學習、小組間競爭性學習促進參與微信學習方面，平均分分別為4.03、4.06，標準差分別為0.75、0.73，表明基于微信的學習與小組間競爭性學習之間形成了良性互動關系。小組微信群增加小組凝聚力、班級微信群增加班級凝聚力方面平均分分別為4.19和4.19，標準差分別為0.79和0.75，表明基于微信的學習非常契合小組和班級學習。然而遇到問題時是否查看微信歷史記錄方面評分為3.68，標準差為1.05，表明學生基于微信留存知識主動利用的傾向不明顯，訪談發現一方面歷史記錄夾雜了很多無關討論信息，查找起來有一定困難，另一方面學生在清理手機的過程中經常會清理微信里面的小視頻、圖片等信息，這也讓歷史記錄變得不完整。

表3 線上與線下學習融合維度題項分析

④網絡學習能力提高維度

網絡學習能力提高維度題項分析如表4所示，基于微信學習提高電腦操作能力、參與網絡學習意愿、網絡學習效率方面平均分分別為4.10、4.13和4.03，標準差分別為0.65、0.62和0.66，表明基于微信的學習促使學生更加積極主動地參與到網絡學習中去。在提高網絡交流能力方面平均分4.26，標準差0.58，表明學生非常認同基于微信的網絡交流學習，但是在提高通過網絡解決問題能力方面平均分3.94，標準差0.73，表明基于微信的學習解決實際問題方面傾向性不是很明顯，訪談發現主要與操作性知識只能以文字和截圖的形式分享，而不能基于手機來進行操作有關。

表4 網絡學習能力提高維度題項分析

四、研究結論與思考

《大學生計算機基礎》課程學習知識內容碎片化，同時要求掌握內容結構系統化，這就需要充分調動學生的積極性和主動性，發揮學生的主體學習地位，基于微信平臺開展的泛在分享式教學一方面為學生提供了內容分享、問答、討論、儲存、查找的泛在學習環境，學生可以隨時隨地開展泛在碎片化學習，另一方面微信歷史記錄、文件收藏功能可以完整記錄分享知識內容，方便師生系統地學習、整理分享內容。基于教學設計模式開展的教學實踐研究表明：

（1）學生取得了良好的學習效果，課程教學過程提高了學生的學習動機，促進了學生積極開展問題討論，增強了學生的團體協作意識，解決了零散知識難以全面掌握的難題，班級模擬考試成績由第一次的平均分67.65、5名學生不及格，到最后一次平均分83.26、全部學生及格，最終以較高的比例通過省級計算機等級一級考試。

（2）學生具有較強的基于移動平臺的學習意愿，雖然調查結果平均分均低于四分，但是通過訪談發現學生基于微信平臺在前期學習中具有較強的學習意愿，但是隨著時間推移，微信無法滿足學生對于泛在分享學習的學習期待，學生普遍希望能夠提供專門的泛在分享學習終端軟件，后續研究將在多輪次實踐基礎上設計開發專用平臺進行深入研究。

（3）基于移動端的完全泛在分享式學習比基于臺式電腦的固定終端學習更受學生歡迎，學生普遍期待在手機端可以安裝模擬題測試軟件，這樣就可以實現分享操作步驟與實踐檢驗相結合，從而實現真正意義上的泛在分享學習。泛在分享學習增加了小組內協作效率，同時促進了小組間開展競爭性學習，其更為重要的意義是拉近了生生、師生的關系，將以知識為紐帶的群體轉變為以情感為紐帶的共同體。

（4）師生需要具備一定的信息素養，教師需要適時回應學生的分享和討論，以引導者的身份將學生的每一次學習引向深入。教師還要注重學習資源的制作和整合，開展基于資源引導的學生主動學習。學生需要轉變自身的學習方式，適應碎片化時代的泛在學習，掌握基于移動終端軟件的資源獲取、存儲、使用、分享和整合的能力。